略中求精

吴妮娜

略读就是泛读，是一种不求深入精研、只求概览大意的读书法，其基本特点是“观其大略”（李德成主编《阅读辞典》）。这是略读的要义，但是“略读课文”教学不能等同于“略读”的理解，略读课文的教学要体现“略”的味道，对文本各个内容教得简单，成“简略而过”的印象。略读课文的教学也该有其“精”的一面，所谓精，就是像精读课文那样精教。在“略”中体现出“精”，才能展现出略读课文教学的精彩，达到略读课文教学的目标。略读课文教学，不能只是粗知大意、作浅表性的学习，而应抓住某些经典的内容，深入地引导学习，这样学生才会有收获。因此，对于略读课文精教所精选的内容有其特殊的要求。

一、精在独取内容的挖掘

略读课文教学，不应对课文内容所有的教学点都一一攻克，因为一节课40分钟，在这么有限的时间内，如果教学内容过多，那么最后学生对每个内容都只是作初浅的“掠过”，所得也就低效。如果能抓取独个内容进行深入挖掘，上出“精”的过程与味道，让学生有一“得”，不失为略读课文教学的一种策略。

人教版五上《木笛》一文的教学内容有多项：一是朱丹在考官面前放弃了考试；二是外国音乐大师例外录取了朱丹。朱丹与大师都可以成为很好的教学内容。但作为略读课文的教学，有的教师是同样用力，有的教师是当作主次来处理。两类教法，课堂都显得粗浅，对朱丹与大师的高贵品质都不能通过语言文字感悟到位，有量多而质浅的感觉。

笔者在对该课的磨课过程中，起先将两者内容都融入其中，种种方案，都受到时间限制而不能达到理想的教学效果。后来笔者尝试只教学朱丹言行的内容而大胆舍去了关于考官的教学内容，听课教师普遍反映效果颇好。究其原因，主要是如果想面面俱到，结果什么也抓不到。所以对略读课文教学，我们在起初的过程预设中就应树立有舍才有得的意识。但是对于内容的取舍一定要紧密结合文本价值，如果突出了非文本重点价值的内容，那么课堂效率也会显得低下。比如人教版五上《珍珠鸟》一文有两项内容的教学：冯骥才对鸟的信赖、鸟对冯骥才的信赖。从文本角度来看，最后产生相互的信赖，是“人对鸟”的付出，而不在于“鸟对人”。因此两个内容的选择上应该倾向于前者，把内容取舍首先落实在感悟“我”的言行上。

二、精在语言文字的品味

《语文课程标准（2011年版）》指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”为了学生的语言发展，这是精读课文教学和略读课文教学同样应承担的职责。有的略读课文，文字显浅易懂，无须过多对情节的理解，我们可以抓住对其中某个独特的语言文字的表达来品味，包括用字用词的独到、特殊句式语段的运用、新颖文本框架的架构等等。只有关注了这些语言点，引导学生去发现其中的奥秘，自然就会增强学生语言文字的实践运用能力。

比如人教版五上《桂花雨》的教学，通过文本细读，可以发现文中一个“浸”字很有特色。“浸”原来的意思是把东西淹没在水底，而此处作者用来表示全村都浸在桂花的香气里。由此，教师围绕“浸”字，演绎了如下教学环节。

第一板块：体会桂花盛开之时，全村没有不“浸”在桂花的香气里。

第二板块：感悟桂花收在铁盒子里，全年都“浸”在桂花的香中。

第三板块：正因为能全年“浸”润香气，我们要摇桂花，体悟摇桂花时像是下香雨的感觉。

第四板块：童年的摇花乐、全村乐、全村香，我们还“沉浸”在对童年、对故乡的回忆中。

三、精在方法训练的迁移

略读课文往往被安排在精读课文之后，这样编排的用意之一就是让学生运用精读课文学到的方法来学习略读课文，因此略读课文中引领学生学会阅读方法也是重要的目标之一。另外，在略读课文教学时应特别注重引导学生掌握读懂全文要义的策略。据笔者调查，部分学生阅读了课文后，对其中隐含意思较深的情节是很难理解的。比如人教版四上《给予是快乐的》一文中有这样一句：“保罗从内心里感受到，给予是快乐的。”保罗快乐在哪里？初读一遍之后，35%的学生不能完整作答。又如读了人教版五下《桥》之后，有70%的学生不能一下子明白，在救助过程中被老汉推一把的年轻人就是老汉自己的儿子。其实语言作品很多都具有类似的隐性情节，真正平铺直叙的文章是很少见的，如果学生不能领悟类似的阅读方法，将来在自能读书时就会障碍重重。

略读课文的教学，应重在引领学生自能读书。利用精读课文学到的方法，在略读课文中得以训练，把阅读方法训练作为精教的一项重大任务。以下是人教版四下《牧场之国》的教学片段。

师：同学们，你们知道《乡下人家》一文，作者在写乡下风光的过程中围绕着哪个中心词在写？

生：自然与和谐。

师：写景的文章，不是各类景物描写的组合，而是围绕着一个中心词精选材料而写的。今天要学的《牧场之国》也同样如此，你能读出来吗？

（生自由读书后交流，学生明白全文表达的牧场是围绕“休闲宁静”的特点来写的）

师：请同学们再读课文，你有没有体会到那份休闲宁静，从哪儿体会到的？

由此可以看出，教师教会了学生如何读写景类的文章——不是各类景物的组合，而是围绕着一个中心词在写的，引导学生围绕中心词去品味课文的语言文字。

人教版教材在选编文章组合成一个单元时，主要还是以人文性为基本考虑因素，并没有采取相同阅读方法组合编成单元的策略。在教学时，我们也往往增加了情感的牵连，缺失了单元内文章方法的迁移，这就需要教师对同单元的精读课文与略读课文采用相同的方法来教学。比如人教版四下精读课文《自然之道》，我们在教学中有意渗透“抱起乌龟—以为安全—结果毁灭”的思维过程，那么在之后的《黄河是怎么变化的》教学时，就可以运用同样方法“开垦放牧—水土流失—泥沙增多”来训练，既理解课文内容，又是对阅读方法的训练。

总之，略读课文只是一种教学文体对象，对“略”字不能理解为教得略，而应理解为略去某些内容后，对所取的经典方法或内容应是深入精教，这样才能达到略读课文应有的教学目的。