在课堂现场中动态把握学习起点

林海云

在教学中，教师在了解学生的知识基础和认知经验的情况下，合理地把握起点，运用起点，可以有效地提高课堂教学效率。

一、根据学生的学习起点切入教学内容

当教师在课前已了解到学生的学习起点时，就要根据学生的学习起点设计教学方案，活化思维，培养能力，提高课堂效率。

有时，教师还可以让学生通过自学和预习的方法达到知识的高起点，教师在设计教学方案时就可以以学生的高起点为基础，合理安排教学环节，提高课堂效率。例如“圆的认识”教学片段：

师：你对圆有哪些认识？（只有几个学生举手）大部分同学还不太清楚。老师知道我们同学的自学能力很强，接下来就请大家先自学一下有关圆的知识，认为重要的请用笔画一画或圈一圈，有什么看不懂的在旁边做个记号。（学生进行自学，大约5分钟）

师：好，下面汇报一下你们自学的情况。

生：我知道圆有圆心、半径、直径。

生：在同一个圆内，所有的直径、半径都相等。

生：半径、直径存在着一定的关系：半径是直径的二分之一，直径是半径的2倍。（教师根据学生的反馈进行板书）

师：在这么短的时间里，看懂了那么多的知识，真了不起！你们真的看懂了？

生：看懂了！

师：那老师要来考考大家，什么是圆心？

生：一个圆的中心就是这个圆的圆心。

师：（举起一个圆形纸片）那这个圆的圆心在哪里呢？

……

在这个案例中，教师先让学生进行自学，学生通过这样的活动，基本上能了解本堂课上所要学习的知识要点，但大多只浮于表面。这样教师就可以以此为契机，引导学生进行各种探究活动，使学生有更充足的时间攻克难点，深化各个知识点，以完成教学目标。

二、根据学生学习的起点突破教材局限

数学知识之间是相互联系的，教材的编排紧扣知识的网络结构，但缺乏对学生现实起点的把握，这就需要教师敢于突破教材，做教材的创造者。在教学时，把握好学生的逻辑起点和现实起点。

例如，学生在学习“两位数加两位数（进位）”时的逻辑起点是已经掌握了“两位数加一位数”的口算和“两位数加两位数（不进位）”的竖式计算，这些知识储备为学生探索“两位数加两位数（进位）”奠定了良好的基础。基于此，学生在自主探索算法时，提出直接口算或用竖式计算是完全合乎情理的。再分析一下学生的现实起点，由于现代家庭教育的超前性和学生接受知识渠道的多向性，能够正确地用口算或竖式计算“两位数加两位数（进位）”的学生并不在少数，当然也存在一些暂不会计算的学生。这就要求教师应正视学生学习过程中的差异，从学生的已有知识经验出发组织合理有效的学习活动，使各个层次的学生在数学学习中都获得应有的发展。特别是，当教材的编写预设与学生的学习实际发生矛盾时，教师不能视学生已有的知识基础于不顾，把学生强行拖入预设的轨道，而应充分发挥学生的主动性，顺着学生的探索结果作适度的引导、点拨，深化他们的认识。

以下是笔者在教学“两位数加两位数（进位）28+12=40”时的教学片段：

生：我是这样算的：先算8+2=10，再算20+10=30，最后算30+10=40。

生：我只需要两步就好：

28+10=38，38+2=40。

生：老师，我还能用竖式计算的方法。

2 8

+ 1 2

———

4 0

师：你们用不同的方法都算出了34 + 16 = 50，请你们仔细想一想，你们这些方法中，你觉得哪一步最容易出错呢？（让学生独立思考，小组内交流想法）

生：我们在算的时候，都会算到8+2= 10，而10还要跟30合在一起，得数就是40。

生：我也发现了，在用竖式计算的时候，也要算到 8+2=10，个位上也放不下了，也要“跑”到十位上，跟30加在一起，就是40了。

师：大家说得非常有道理，我们在计算28+12=40 时，都要算到2+ 8=10，而这个10怎么又会“跑”到十位上去呢？你能借助小棒或计数器来演示给同学看吗？

生：好！（听说是当“小老师 ”，大家都来精神了！都盼望着小棒和计数器的出现）

师：谁愿意做一回“小老师”， 来帮帮我们？

……

通过学生的操作和说理，突出了本节课的重难点，使不同层次的学生在“满十进一”这一关键点上学得更扎实、更高效。

在数学课堂中，当学生的实际情况与教材的预设出现不和谐时，教师要正确分析学生的学习起点，合理有效地组织学生的学习活动，在学生的交流合作中抓住关键、突破难点、发现亮点，使学生的数学学习活动更高效与灵动。

三、根据学生的学习起点及时调整课堂教学策略

在课堂教学过程中，当教师寻找到了学生的学习起点时，那又如何根据学生的起点进行教学呢？显然这是一个比较棘手的问题。教师大都十分注重对学生原有情况的分析，并结合对教材的分析、加工、开发，设计教学预设方案，继而在课堂教学活动过程中进行执行和落实这份预设方案。然而在教学过程中，学生的学习起点和预设方案中的学习材料有所偏差时，必须改造教材提供的学习材料、调整自己的预设方案。而这种学习材料的改变、预设方案的调整，对教师的教学能力是一种巨大的挑战。笔者实践尝试设计了板块式的教学方案，及时调整教学顺序：

这里的流程图说明了两层含义：一是“复习铺垫”和“课堂小结”这两个环节并不是非要不可，可视学生的情况取舍；二是“复习铺垫”这一环节并不一定要放在新课导入之前，也可以放在导入以后，甚至放在新课展开之后；“课堂小结”这一环节可以放在“巩固延伸”之前，也可以放在“巩固延伸”之后。这里决定教学环节次序变化的因素就是课堂上学生的学习行为。

另外，针对课堂上随时都有可能发生“意外事件”，教师在收集材料后，在把握每一教学环节具体目标的前提下，能对每个环节设计多个具体方案，力求构建出非直线型的教学路径，以便对付教学过程中各种各样的意外事件。

最后，以美国教育心理学家奥苏伯尔的一句话作为结束：如果我不得不把教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的最重要的原因是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有知识、状况去进行教学。让学生在课堂上不断地满足，又不断地追求需要，从而达到更多的进步和收获。

（浙江省洞头县东屏小学 325700）