消弭与重构：高校思想政治理论课教师身份认同研究

张婷婷

[摘 要] 高校思想政治理论课教师因课程性质原因，相对与其他教师来说面临更多身份认同困境。虽然他们受到较高的制度身份建构与角色期待，但学校场域及形成的“地方性权力”对之有一定消解作用。在制度身份认同、他我身份认同以及自我身份认同三者中，S院校的思想政治理论课教师的他我身份认同最低。对这一群体的身份认同建构，应从相关制度、政策的关注，转向 “学校场域实践”下个体间的互动与交往。

[关键词] 高校思想政治理论课；教师群体；身份认同；职业困境

[中图分類号] C919 [文献标识码] A [文章编号] 1005-4634（2013）06-0044-05

0 引言

教育社会学的一个核心观点是，教师作为一种“身份”标记，其中包含了制度性的“权利”（Rights）和心理性的“认同”（Identity）两个组成要素。其中“权利”表征着一种制度上的地位；而“身份认同”则是对“权利”的一种心理感受[1]。当制度所形塑的身份与现实身份发生矛盾，对“权利”的感受削弱或不存在时，便可能发生身份认同困境。

当前，我国高校思想政治理论课（以下简称思政课）教师群体普遍面临上述身份认同危机。由于课程性质原因，使得这一群体的身份认同相对其他教师群体来说面临更多困境。就制度身份来说，中共中央和教育部的文件中对于思政课教师的重要性多次予以强调，并要求各地、各单位对这一群体的教学地位和相应权利予以重视和政策倾斜。但具体到学校场域中，这一群体又面临来自学生、专业教师以及学校管理层的“广泛性误解”，社会地位未能得到应有的体现和尊重。在高校思政教师群体中产生了一个十分耐人寻味的“悖论”：教育行政机构对这一群体越是强调重视，思政课教师越有弱势群体的自卑感。这种群体性的身份认同困境客观上导致思政课教师不同程度地出现了职业倦怠、专业认同度低，并进而影响思政课教学实效。

对这一问题，大多数研究聚焦于课程本身特点以及与此相关的课程建设方面的内容，如课时与课程内容的矛盾、大班化教学效果问题、课程内容政治理论性比重等[2]；有学者从学校管理体制出发，认为重科研轻教学的评价体系、重专业学科轻公共基础课的发展模式，造成思政课教师收入低、地位低[3，4]。还有一些研究从转型期的社会背景出发，认为信息时代、大众文化、消费主义和功利主义的影响都对思政课教师提出巨大挑战[5]。

已有研究对思政课教师的自我心理体验及身份认同的关注仍显不足，这进而导致对此现象的解释缺乏足够说服力。身份认同是社会心理学的重要概念，意指个体在社会结构和生活环境中，通过互动行为而确立的与社会、与他人的认同关系，并进行自我角色定位，包括社会身份认同、群体身份认同、个体身份认同，在本研究中分别对应“制度身份认同”，“他我身份认同”，“自我身份认同”[6]，本文试图从社会学的视角，来探讨思政课教师群体面临的身份认同困境。

1 制度性形塑：高校思政课教师群体的身 份建构过程

作为向大学生传播主导意识形态、进行思想政治教育的主渠道，思政课受到党中央和上层教育行政机构的重视，多次发文对课程设置、教师队伍作严格要求，并强调保障思政课教师的利益和地位。中宣部、教育部于2005年2月7日发布了《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》，要求全国设立马克思主义理论一级学科，提出要“设立马克思主义一级学科，开展马克思主义理论体系研究，……为加强高校思想政治理论课建设，培养思想政治教育工作队伍提供有力的学科支撑”。 2008年9月，中宣部、教育部向各地各高校下发了《教育部关于进一步加强高校思想政治理论课教师队伍建设的意见》，提出“思想政治理论课教师是高等学校教师队伍的一支重要力量，是党的理论、路线、方针、政策的宣讲者，是大学生健康成长的指导者和引路人”。思政课教师担负着“用中国特色社会主义理论体系武装大学生，用社会主义核心价值体系引领各种社会思潮，把他们培养成德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”的重任。这些文件在表达对思政课教师政治使命的期望的同时，实际上也以体制权威形塑了这一群体的制度化身份。

除生硬的行政条文，政府还通过树立典型、宣扬优秀事迹等形式进行身份建构和角色塑造。方永刚系海军大连舰艇学院教授，长期从事政治理论教学和研究工作，在被确诊为癌症晚期的情况下，仍在病床前完成研究生教学任务。2007年中宣部、教育部、总政治部联合发出通知，开展向方永刚同志学习的活动，号召广大党员尤其是思想政治理论工作者向方永刚学习，坚定理想信念，推动党的创新理论深入实践、深入人心。长期以来，树立典型是在中国特殊政治语境下政治权威为了加强对基层社会的动员、控制和整合而采取的一种治理策略，能够有效地弥补正式制度安排过于刻板和笨拙的缺陷[7]。正是通过树立方永刚这一人物典型，国家较成功地在社会中树立了思政理论课教师崇高的角色形象。

与此同时，一系列研究会议、教师培训、视察听课、评优奖励等形式被教育行政机构常规化使用，力图在高等教育中突出思政课的重要性，进而使政治坚定、肩负重任、有责任感、值得尊敬的思政课教师的“制度身份”和角色期待得以呈现。

2 学校场域对思政课教师群体制度性身份 的消解

社会行为范式主义者认为，人们并非无意识地、被动地反映角色期望；相反，多数情况下人们往往会更为主动地反审（self-examination）社会对自己的角色期望，并根据自己的理解加以诠释，据此在行动上做出相应的反应。因此，教师角色行为既不具有完全由社会决定的机械的和被动的性质，又不具有完全由个体决定的主动的性质[8]。从这个意义上来说，虽然教师的制度身份来自于国家的认定，但在实践中，教师活动主要场域——学校，却对正式的制度身份建构过程不断地进行着修正和重塑，而在这一过程中，制度所设定的身份是否真正被思政课教师所接受，在很大程度上取决于教师自身的主观体验。

国家虽然直接主导了思政课教师身份的建构，但具体到一个微观的学校层面，却无法直接参与教师身份利益的分配和保障。而对教师生存真正产生直接支配性作用的却是具体的、微观层面的学校，即所谓的“地方性权力”[1]。从社会学视角来看，任何人的行动都是嵌入到具体社会结构和具体场域中的。场域并非单纯指物理环境，同时还包括他人的行为、一系列的社会位置及其相互关系所构成的网络或社会空间[9]。所有社会行动都在一定的场域中展开，教育行动也不可避免地产生于学校教育场域。在支配性权力生态中，学校虽然处于权力末稍，但其自身的一套分配机制和权力网络以及建立在现实利益基础之上的管理逻辑，有着强化或消解上层教育指令的现实能力。

从上文分析可知，国家通过发文件、树典型、评优秀等多种形式树立了思政课教师较高的制度性身份。在主流官方话语中，政治理论课教师是“肩负重任、作用重要”的教师群体，但学校在落实有关思政课政策时又总是依据自身的发展定位来操作。相对于国家层面的制度性权力而言，高校自身场域所形成的“地方性权力”往往对教师群体身份认同更具导向作用。

同时，思政课教师的身份嵌入于具体的课堂互动实践、学校单位体制之中。从互动理论可知，个体间彼此互动，互相体味他人的姿态，进而从他人的观点中看到自身，也就是“镜中自我”，他人的姿态充当了镜子，从中可以看到并衡量自身[10]。 因此，外界的看法和评价也影响思政课教师的身份认同，在学校场域中，这些影响因素有学生的反馈、专业课教师和学校管理者的看法。

S院校是偏医科类、以理科生为主的上海市属地方院校，为了解思政课教学情况，学校每年都召开学生座谈会，了解学生的心声，座谈会上，学生诚恳地说出了自己的一些想法。

一开始以为思政课就是洗脑课，听不听无所谓。但听了当然，也有一些学生对此不以为然。

我觉得思政课比较空洞无聊，有些内容好像中学都学过。现在专业课都忙不过来，哪有心思学那些，我一般上课就玩手机或睡觉。

有很多老师也很努力把课上得生动有趣，但不知怎么回事，我们就是提不起兴趣。

虽同为高校教师，但专业课教师和思政课教师（更大范围来说是公共课教师）实际上在相互认识上也存在隔阂差异。专业课老师虽然没有直接表达轻视的言语，但仍能从只言片语中感受到一些偏见。多数老师因自身经历（对类似课程逃课、缺课或敷衍）而对思政课印象固化，认为都是枯燥的说教和无关紧要的课程。

S院校专业教师普遍认为思政课就是动动嘴皮、讲讲大道理，不用带学生实验、实习，非常轻松。对思政课教师一直不满的大班化教学，在专业课教师来看，反而是占便宜了。

这样的课程也不需要什么教学效果，学生只要考试通过拿到学分就行了。同样的授课，工作量算的多，多好啊。

在评职称方面，思政课教师受到相关政策扶持，在科研成果上要求相对较宽松一些，但这给专业老师造成思政课教师职称没含金量的印象。

思政类的课题、论文多好写啊，在家里随便想想就能写出来，也不要做实验，评职称也简单，像思政、体育、外语的要求比我们都要低。

而思政课教师在访谈中也对当前的处境满腹怨言。

我们课时量大，人数多，一个班级一两百人，怎么会有好的教学效果？我们是单科类院校，文科力量比较薄弱，没有文史哲类的学科建设，逐渐感觉脱离了专业研究，成了单纯的教书匠了。

思政课教师地位低，在学校不受重视。专业课教师和国外合作项目多，出国进修的机会多，而思政课教师则相对较少。

谈起发展前景，一位思政课教师也表达了自己的担忧之情。

专业课教师评上副教授和教授后，由于有学科平台，可以做硕导、博导、学科带头人，成为某一领域的专家学者，有很多省市级、国家级项目可以拿，名利双收。我们虽然可以评上副教授、教授，但只是职称变化了，工资增加了一点，由于没有学科支撑，招不了学生，很难有大的作为。

也有思政课老师对课程性质感到困惑。

我们思政课的政治性很强，言论要和主流意识形态保持一致，但有些问题学术界早有争论，很多教师都是相关专业毕业的，如哲学、史学、法学，对学术前沿有一定把握，有的还发表论文对一些传统观点提出了质疑。但在教学中，又不能完全按照自己的想法来讲，教师常常面临传声筒与研究者的角色分裂。还有很多社会现实与书本上的理论知识有冲突，这方面学生有困惑，教师自己其实也有困惑。现在学生都是90后，我们教师也有不少是80后，对很多问题的解释也只能说教。

从以上多位访谈者的表述可知，教师主体有其内在的主动性，会通过“场域”中的实践互动过程构建其身份认同，使得自身不再依托形式上的“制度建构”，而更多来自个体自我主動参与或获得的主观实质性身份认同。因此，官方所形塑的身份角色在被教师接受与认同上面临多重障碍。

根据上文提及的影响因素，笔者对S院校中23名思政课教师进行了调查，对影响思政课教师身份认同的相关因素进行分类和打分，从而对各种影响因素的程度和强弱做出分析，见表1。

本文将“制度身份认同”、“他我身份认同”和“自我身份认同”分别通过3项要素来进行测量。“制度身份认同”包括党和各级教育行政部门重视、政策倾斜、名义地位；“他我身份认同”包括学校重视、专业教师看法、学生课堂反映；“自我身份认同”包括发展空间与收入待遇、教学成就、实现自我价值。

打分步骤是按照满意程度进行赋值，非常不满意1分，不怎么满意2分，一般3分，比较满意4分，非常满意5分，每一层次的人数百分比乘以所对应的赋值数。如以“党和各级教育行政机构重视”为例，“不怎么满意”有6人，占总数（23人）的百分比是26.1%，该项的赋值是2，以此类推，最后计分为0.261？+0.652？+0.087？=2.826。

表1中的每项分数在1～5之间取值，分数越高，说明该要素对教师身份认同影响越大，反之，影响就越小。从理想状况来看，每项最高5分，每一类身份认同的3项总分应为15分。但从调查数据来看，S院校的这一群体的身份认同总体处于7～8分的中等程度，因此有研究提出的思政课教师身份认同危机至少在该院校还未出现非常严重的状况。但不可否认，思政课教师在身份认同上仍存在困境。出乎意料的是，在身份认同的三个层次中，教师的“自我身份认同”相对来说最高，“制度身份认同”次之，而“他我身份认同”明显偏低。

在专业性较强的S院校里，思政课老师结合自己专业背景介绍人文社科研究成果，在有限的尺度之内引进学术观点，开阔了学生的思维，培养了学生的人文素养。虽然很多学生对课程本身不感兴趣，但对教师授课还是比较满意的。在学生自发评比出的明星教师中，思政课教师占三分之一的比重。当受到学生积极反馈和评价时，教师会获得成就感和自我价值实现感，“自我身份认同”也随之提高。

上层教育行政机构通过多种手段形塑的“制度身份认同”客观上起到一定效果，大多数思政课老师承认在职称评定、考察资助上确实受到一定倾斜，名义上有一定地位。但从调查结果看，满意度并不高，大多数都选择“一般”，反映了学校场域形成的“地方性权力”对上层教育指令的消解作用。

如果思政课教师受到学校重视、得到专业教师理解，并且对发展空间和收入待遇等方面都比较满意时，将会努力加强对其职业和身份的认同，工作积极性会更高。然而从访谈和调查结果来看，这方面教师抱怨最多、满意度最低。这反映了思政课教师“他我身份认同”遭遇更多挫折，这也直接影响到了“制度身份认同”和“自我身份认同”，不可避免地会对教学实效产生潜在影响。

3 重构身份认同：从制度到实践的转化

教师作为一个“身份”的标志，包涵了制度性的“权利”和心理性的“认同”，因此，在研究中不仅需要考察教师制度身份，也需要关注教师群体的身份认同。从上文的分析可以看出，国家虽然在“制度身份认同”过程中进行了积极建构，但在“地方层面”，思政课在学校受重视程度不够，专业教师对思政课存在广泛误解，学生对思政课的学习更是漠视甚至厌倦，这种名义地位与实际地位的反差，导致思政课教师“他我身份认同”受挫。因此，对该群体身份认同建构应从相关制度、政策的关注转向学校场域中课堂实践以及教师之间的多维“实践互动认同”。因为在身份认同过程中，自我被看作是一套和一系列对特定场景做出反应的认同。如果角色身份在某一情境中不断得到他人的确认，不仅个体对他人的信任、情感依赖和对情境结构的依赖得到加强，角色身份的重要性也将得到加强。

从学校层面来说，应改变发展观念，将长线学科、基础学科、思想理论学科置于与其他应用性学科同等重要的地位，在学科建设、师资队伍建设以及学校整体教学科研制度氛围的营造上，有一个真正统筹的思维。学校在经费投入、学科建设和人才队伍建设方面给予支持，并在职称评定、奖励、进修等机会方面给予政策倾斜。在制定学校发展规划时，也应听取思政课教师的意见，鼓励不同教师间的互相听课，促成更多的交流。

事实上，“自我身份认同”是身份认同中最核心和重要的部分[11]。因此，“他我身份认同”的获得，不仅需要他者的理解，更应来源于内在自我的提升。

思政课教师的“自我身份认同”首先与其专业认同密切相关。通过思想政治理论课教师的专业化建设，包括教师队伍的专业化及课程的学科专业化，使思政课教师从单纯思想理论的输送者向教育者与研究者相结合的身份角色转变，使教师自身树立信心；其次，自我认同也来源于教师本身的职业成就感，这又涉及到教师的专业知识与功底。这需要思政课教师加强自身学术涵养的提升，争取在相关领域中有一定建樹；再次，作为重要的一级次属群体，思政理论教师群体应进行团队化建设，共建共享群体性价值。通过团队化形式获取一定成绩和荣誉，不但可以增强个体的归属感和认同感，同时也有利于改善外界对这一群体的片面化认识，如组织科学研究和课程建设、举办教学科研会议、推进国际交流与合作等。

诺斯指出，尽管正式制度具有显著的强制性，但正式制度只是决定行为选择的总体约束中的小部分，人们的行为选择的大部分行为空间是由非正式制度来约束的[12]。因此，思政课教师身份认同的“制度性建构”虽带有较强“目的性”和“导向性”，但“学校场域实践”下个体间的互动与交往，在建构教师身份认同方面却发挥着更为重要的作用。这种状况可能正是当下高校思政课教师面临身份认同困境的深层次原因所在。

参考文献

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