思辨能力层级理论模型下的语言学课程改革

苗宁　马建华

[摘 要] 从语言学课程入手，聚焦如何将英语语言学课程与思辨能力的培养相结合。以思辨能力层级理论模型为理论框架，提出苏格拉底问答教学法、归纳演绎教学法、以批判性论辩为主的讨论式教学法及课题研究式教学法等，以提高学生思维能力，并借此尝试为语言学课程的改革提供新思路和新方法。

[关键词] 思辨能力层级理论模型；语言学课程；思辨技能；人格特质

[中图分类号] G424 [文献标识码] A [文章编号] 1005-4634（2013）06-0078-03

20世纪80年代初中国外语界就有学者对外语专业学生的思维能力发展明确表示担忧。黄源深[1]对外语专业学生的“思辨缺席症”作出了深刻的分析和探讨，思辨缺席症成为了公认的外语专业学生的“软肋”。之后，文秋芳等通过逻辑推理论证了外语专业学生的思维水平落后于其他专业学生[2]。针对这一现状，国内学者和外语教育工作者开始推进外语专业课程改革，培养外语专业学生的思辨能力。李莉文[3]等尝试对英语专业基础技能课如精读、写作、阅读课程教学进行改革，通过压缩技能课的课时比例、调整教学内容和教学方法来提高学生的思辨能力。但笔者认为单纯改革专业基础技能课并不是提高思辨能力的根本途径，应将思辨能力培养始终贯穿在教学、学习的每一个环节中。尤其是在外语专业的专业知识课程教学中，更要渗透贯彻思辨能力培养理念。

因此，笔者从外语专业知识课程中具有代表性的语言学课程入手，聚焦如何将英语语言学课程与思辨能力培养相结合，以提高学生思维能力，并借此尝试为语言学课程的改革提供新思路和新方法。

1 思辨能力及理论框架

约翰杜威提出的“critical thinking”理论代表着批判性思维研究在西方开始盛行。文秋芳[4]建议将其译为“高层次思辨能力”。思辨能力涵盖抽象思维能力、逻辑思维能力、有效推理能力及论据评价能力。思辨能力与“critical thinking ”的内涵基本吻合，同时思辨能力也是思维能力的重要组成部分。本文中将“思辨能力”一词同时指代批判性思维及高层次思辨能力。

对思辨能力内涵的系统了解是将学科内容与思辨训练有机结合的必要前提和保障。美国哲学联合会[5]认为思辨能力包括6种核心能力（阐释、分析、推论、评价、解释和自我调控）和7种人格特质（寻真性、开放性、分析性、系统性、自信度、好奇心和认知成熟度）。思辨能力既是思维技能，也是人格或气质。在总结借鉴国内外思维研究理论和实践的基础上，文秋芳等[6]提出了思辨能力层级理论模式（见表1）。

该模型的创新之处在于将思辨能力分为元思辨能力和思辨能力两个层次。第一层次的元思辨能力是自我调控能力，是对自己第二层次思辨能力的计划、检查、调整与评估的技能。该模型突出了自我调控在思辨能力中的主导作用，同时兼顾了认知技能和思辨人格倾向两个方面。本文将以文秋芳教授的思辨能力层级理论模型作为本研究的理论框架，探索在英语专业高年级语言学课程中如何提高学生思辨能力、改善教学效果。

2 改革语言学课程，探索思辨能力培养途径

语言学课程是外语专业高年级的必修课，但长久以来一直不受学生青睐。要改变语言学课程的现状，必须改变教师的一言堂，改变对学科知识简单的认知性掌握，努力探索思辨能力的培养途径，改革语言学课程，使学生获得批判性和创造性等思辨能力。

2.1 苏格拉底问答教学法

苏格拉底式问答教学法是通过启发式提问，一步步引导学生得出正确结论。即便学生答错也不会直接纠正，而是提出另外的问题引导学生思考。苏格拉底的这套独特的教学方法以培养学生的思辨能力为最终目标，没有使用强制性手段灌输知识，而是通过问答、点悟、启发，诱导学生有步骤的进行分析、归纳、综合、判断，最后自己得出结论。

苏格拉底问答法的教学特点之一是开放性，教师不设定标准答案，而是更关注“学生怎样找到解决问题的切入口，怎样查找资料，怎样论证，怎样形成自己的观点”[7]。

2.2 归纳演绎教学法

传统语言学教材中的各种定义、规则和理论，都是语言学家通过观察收集语料总结的语言规律。如果直接照本宣科、“满堂灌”地讲授会使学生处于被动接受的地位，学习活动变成了单纯复制知识的过程，学生的思维能力不会有任何改变和提高。但如果教师在阐述理论时结合归纳和演绎两种方法，或是力争做到旁征博引，列举大量与学生语言学习、使用相关的实例，把抽象复杂的概念定义比较直观地呈现给学生；或是引领学生收集多种语言事实，让学生通过讨论，自己归纳、阐述、比较。这样不仅激发了学生学习的兴趣，使其对所学内容能主动接纳与适应，还能在这一过程中通过归纳演绎方法，训练学生的多种思辨技能，提高思辨能力。

2.3 以批判性论辩为主的讨论式教学法

思辨能力强调批判性讨论对知识增长的重要性。在语言学教学过程中要鼓励学生提出质疑，论辩他人甚至老师的观点见解。如在讨论“是语言决定思维还是思维决定语言”、“语言符号的本质特征是任意性还是象似性”等论题时，教师激发学生兴趣，引发辩论，使学生在不同思想的论辩冲突中产生探究语言事实的渴望。师生在论辩中打开自己，接受别人有条理的检查，而辩者自己的观点或态度会因这种交锋而改变，实现一种“主体间的确认”。

2.4 课题研究式教学法

课题研究式教学以学生研究活动为主要课堂形式，大体可分三个步骤[8]：（1）准备阶段：引导学生确立课题、组建课题组、制定研究方案；（2）实施阶段：指导学生搜集文献、判断文献价值、归纳整理文献，明确解题思路；（3）展示-评价阶段：形成口头或书面汇报材料，用报告、研讨、辩论的方式交流成果，引导学生客观评价成果、进行反思。思辨能力中的核心技能推论（质疑证据、提出猜想和推出结论）、说明（陈述结果、证明程序的正当性和表达论证）及自我校准（自我审查和自我校正）分別对应地体现在这三个阶段。

3 以思辨能力为导向的语言学教学活动设 计与实施

3.1 教学活动的实施过程

根据语言学课程的特点和以思辨能力为导向的教学目标，把课堂教学环节设计为问题驱动、分析与讲解、分组研讨、报告展示4个环节，并将思辨能力培养途径融入到课堂活动的4个环节中。现以北大版《语言学教程》（第三版）第8章为例， 具体展示如何在教学过程中融合教学内容培养学生的思辨能力。

问题驱动：思辨的过程一般是从问题开始的。学生一旦对问题产生了困惑，就会启动思辨的动态模式，产生探究的动机和形式。课堂的第一个环节教师首先给出4个句子 ：（1）I am an English teacher.（2）I order you to open the door.（3）I pour some water into the tube.（4）I declare you man and wife.”引导学生观察句子，提出“Can you group these sentences into two types？What are the differences of the two types in function？学生可能给出很多答案，如（1）表说话人状态，（2）、（3）、（4）表说话人动作，教师根据学生回答情况继续引导提问，如“（3）和（4）是一样的吗？（3）不可能通过说往试管里倒任何东西，必须同时真的实施倒水的动作，而（4）呢？”经过几轮思考、作答，学生归纳出语言中的两类句子，（1）和（3）是一类用来描述的句子（constatives），而（2）和（4）则是通过语言做事情的句子（performatives）。

分析讲解：教师除系统地提问外，还要注意使用多种思辨训练方法，如归纳演绎、发散性思维、类比等。当学生清楚了Austin从哲学角度将句子分为两类后，教师可继续借助问题“Think up half a dozen or so similar examples of performatives and explain their use”鼓励学生通过发散性思维想出自己的施为句。教师可将符合下一步讲解的施为句评判特征的例子写在黑板左侧，不符合的写在右侧，引导学生自己归纳总结语法词汇特征：the first person singular；speech act verbs/ performative verbs；the present tense；indicative mood；active voice。

分组研讨：黑板右侧列举的不典型施为句不符合Austin给出的评判特征，有同学会提出质疑：这些句子虽不符合特征，却也可以用来做事情，为什么不属于施为句？教师可让全班分组讨论：Do all the performatives match the features of performative？Can constatives perform an act？教师可以诱发学生思考“In sports and games，many expressions are 'performative'.By shouting you're out，does the umpire perform an act？”鼓励学生提出质疑，通过论据论证自己观点。最后学生通过研讨辩论得出结论“The distinction between performatives and constatives can not be maintained.And all sentences can be used to do things.”对施为句的充分讨论和深刻理解为学生学习Austin的言外行为理论打下基础。

报告展示：言语行为理论的最后一小节是对言语行为言内、言外、言后的三层面进行分析。这部分文献资料充足、课题资源丰富，将这一部分留给学生，组建课题小组，指导学生收集相关文献，确定具体课题，明确研究思路。在这一过程中，学生的逻辑与批判性思维，包括对话语的分析、寻求证据、避免推理错误、向难以理解的东西提问、决策等思辨技能得到专门的训练。安排2～3组学生做课题展示，形成PPT报告展示，在展示之前要安排学生向教师进行预展示。在正式展示过程中，教师要让其他学生有意识的用思辨能力的智力标准如 “精晰性、逻辑性、相关性”等衡量判断报告质量。

3.2 语言学课程改革中思辨技能培养与人格完善 的整体性

思辨能力不仅是多种思辨技能的综合运用，也是多种人格特质的组合。具有较高思辨能力者通常具备好奇、开放、自信、正直、坚毅、公正评价等人格。在语言学教学过程中，教师切忌重认知轻情感的教育误区。应注意构建培养思辨能力的教学环境，结合多形式的教学方法，培养学生良好的人格特质。如培养学生乐于再三斟酌、在复杂事物中有条不紊地查找相关信息，理性地选择判断标准，专注于探究，心胸开阔，诚实对待个人偏见。技能和品质的结合才是思辨能力培养的最终目标。

本文尝试将思辨能力培养有机融入语言学课程的教学环节，其教学模式可操作性强，对其他学科教学中思辨能力的培养有很好的启发和借鉴价值。同时还要明确：思辨能力的培养不能局限于某一具体课型教学，基础阶段的精读、泛读、听力或者是高年级的语言学、文学、翻译等专业知识课教学等都可以尝试。思辨能力培养的理念应渗透到各门具体学科的教学中，亟待在全国全面展开并形成完整体系，包括教育计划、计划执行评估、课程安排、教材编写、测试量具等。另外，要提高学生的思辨能力水平，教师首先要成为一个批判性思维者，成为学生效仿的楷模，否则即便教材编写中融入了思辨训练的内容，也很难在实际教学中执行。

参考文献

[1]黄源深.思辨缺席[J].外语与外语教学，1998，（7）：1，19.

[2]文秋芳，王海妹，王建卿，等.我國英语专业与其他文科类大学生思辨能力的对比研究[J].外语教学与研究， 2010，（5）：350-355.

[3]李莉文.试析英语专业技能课程与批判性思维能力培养的关系 [J].中国外语，2010，（11）：68-73.

[4]文秋芳.中国外语类大学生思辨能力现状研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2012：20-32.

[5]American Philosophical Association.The Delphi report executive summary：Research findings and reccommendation prepared for the committee on pre-college philosophy[R].Retrieved from ERIC Doc.No.ED 315-423，1990.

[6]文秋芳，王建卿，赵彩然，等.构建我国外语类大学生思辨能力量具的理论框架[J].外语界，2009，（1）：37-43.

[7]陈新仁.本科生“英语语言学导论”教学法探究[J].中国大学教学，2007，（12）：39-42.

[8]朱桂琴.研究型教学及其基本范式[J].教育探索，2003，（7）：37-38.