有效运用课堂生成

汤正义

摘 要：“生成性”是新课程课堂教学的显著特征，这对教师是一种考验和挑战，对教师的教学预设能力、课堂驾驭能力等方面提出了更高的要求。教师必须掌握一些有效的计策和谋略，以适应新课程“生成性”教学的特点，盘活课堂。

关键词：“生成性”教学；动态生成；有效性

现代资源观认为，教师、学生本身也是珍贵的教学资源，他们带着自己的经验背景，带着自己的独特感受，来到课堂进行交流，在交往互动中时会生成课程资源。作为教师，我们必须用教学的智慧驾驭好课堂“生成”。

一、在巧妙点拨中激活“生成”

课堂教学具有极强的现场性和动态性，面对富有价值的生成资源，教师不应拘泥于预设的教学流程，特别是不应拘泥于预设好的基于多媒体或網络环境下的“呆板”的教学流程。而应即时捕捉并理智地把有效的生成资源纳入课堂临场设计的范畴之中，盘活资源，激发灵性，丰富课堂的内涵，拓展生成的空间。

【案例】

初三复习《绿色植物的光合作用》专题中探究温度对光合作用的强弱的影响，请学生设计实验。

这是学生1设计的实验：

师：大家对这个实验有意见吗？

生2：我认为光照会影响实验的温度，而且现象不一定很明显。

生1：我们可以放在保温箱做实验。

生3：保温箱里没有光照，不能进行光合作用。

师：有没有办法保证烧杯里的温度总是恒温呢？

生4：我通过《光合作用产生淀粉》的实验中知道，用水浴加热可以保证恒温，而且受热还非常的均匀。

师：温度的问题解决了，现象不明显怎么办呢？

生1：可以用微小现象放大化的方法，里面放细小的玻璃管。

师：非常好！有没有办法定量地比较出来呢？

生2：可以把上面的试管换成量筒，就可以把产生的氧气量的体积量出来。

师：真棒！想到了用量筒量气体体积的方法。

这个教学片段，教师凭借学生在教学片段中的一个“质疑”这一生成资源，把定性实验变成了定量实验，一节课下来，学生会觉得非常的成功，感觉中考复习很有价值。教师注意了生成的指向性，准确辨别、有效调控，闪现了教师驾驭课堂实验设计的能力和面对生成巧妙点拨的智慧与灵性。

二、在有限时空里升华“生成”

【案例】

《力的存在》新课教学片段。

学习了“力是物体对物体的作用”之后。

生1：是不是力一定要在两个物体之间才能产生？

师：是的，一个是施力物体，另一个是受力物体。

生2：两个物体在一起一定会产生力的作用吗？

生3：我认为一定会产生力的作用。

生1：不一定，要看有没有力的效果。如果没有产生形变，或运动状态没变，就说明两者之间没有力的作用。

生3：那说明有力就会产生力的效果，没有力的效果就没有力的存在。那我们的书压在桌面上，一定有压力的存在，怎么没看见桌面发生形变或运动状态改变？

生1：我觉得有形变，只是太微小了，我们只是看不见。

师：那你们能设计实验证明确实产生了微小的变化吗？

生4：我们可以把微小的变化放大。

师：那怎样放大呢？能设计实验吗？

生4：还没想好，呵呵。

生5：我们可以在一个玻璃瓶里面装一些水，用力压玻璃，观察水面上升就可以知道玻璃有没有发生形变了。

生2：我想现象不一定明显。

生4：可以在玻璃瓶中放一根细小的玻璃管，这样，现象变化就很明显了。

师：大家说得非常好。老师就设计好了一个同样的实验。（演示实验）

动态生成的课堂，其教学重心会下移，但教学时间、空间却不变。这就要求教师不仅要善于运用教学机智敏锐地去捕捉、去发现每一个新的课堂生成点，更要以深厚的人文底蕴、丰富的知识储备、平实的教育技术能力在有限的时空里随机应变，瞬间点化生成。

三、在认知冲突中开发“生成”

【案例】

教师出示一支盛有澄清石灰水的试管，插入一支塑料管，让一位学生上台演示，向塑料管中缓慢地吹气，让学生观察。

生1：我看到澄清的石灰水中有许多气泡冒出。

生2：我看到澄清的石灰水逐渐变浑浊，而且带有一点乳白色。

生3：哎，老师，怎样石灰水又变清了呢？

当生3说完，全班学生全愣住了。“是啊，怎么会这样呢？书上写的不是这样的，就只有澄清的石灰水变浑浊，没有浑浊变澄清。”“老师，你的实验是不是做错了，怎么与书上的不一样？”学生纷纷地议论。

原来设计的教案，是教师提出问题，学生演示实验，学生观察、分析得出二氧化碳能使澄清石灰水变混浊的结论。但课堂上，浑浊的石灰水变澄清了，这出乎教师的预设，而此时，教师应略作思考，即改变教案，教学转为动态生成。

师：大家观察得非常仔细，澄清石灰水先变浑浊，后来浑浊又变澄清，你们知道这是为什么吗？

生4：原来澄清的石灰水变浑浊，是因为氢氧化钙和二氧化碳反应，生成白色的碳酸钙沉淀，后来由浑浊变澄清就不明白了。

生5：后来浑浊又变成澄清，可能碳酸钙又变成氢氧化钙了。

生6：不对，可能是碳酸钙和二氧化碳又生成新的物质了，但具体是生成了什么物质，我也不清楚。

师：这位同学说得非常对，猜想非常正确。由于那位同学在吹气时，吹入二氧化碳过量了，二氧化碳与生成的碳酸钙、水继续反应，生成了一种新的物质碳酸氢钙，所以又变澄清了。另外，这个实验也说明了化学中反应物的量不同生成物质也会不同，反映了哲学中一个思想，量变会引起质变。以后我们在做化学实验时要注意物质的量。

全班学生听了微笑着说：“哦，原来是这样！”

上课到此，从预设教案到动态生成，可谓波澜起伏，学生在“观察—猜想—评价”的学习进程中，充分发挥出学习的积极性和主动性，多角度、多方面地探索新知，变被动学习为主动发展，为学生科学素养的提高提供了一个崭新的舞台。

教学的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而在于在学生认知冲突的时候，教师具备整合生成资源的课堂决策智慧。本教学案例教者虽然只是分析了实验中的真实现象，却让我们感觉到了教师灵活调整教学的过程，成熟地把握生成关键，巧妙点化生成情结，能够引导学生尊重客观现象、走出书本、勇于探索的智慧。

四、我的思索

面对新课改，我们要在继承传统预设课堂的良好基础上，积极引入并探索“动态生成”的有效方法和途径。教学“生成”的过程是师生共同探究的过程。在这探究过程中，需要有预先设计的规定线路，还需临场变阵的智慧和勇气，要能根据变化的情境和特定的需要改变线路，甚至重新设计线路的能力。而这种“生成”的过程常常给人带来出乎意料、喜出望外的收获，能够观赏到平时无法观赏到的风景，能够经历到思维碰撞的激情。就让我们为课堂的生成而努力，让课堂因生成变得更精彩吧！

参考文献：

[1]傅国亮.新课程优秀教学设计与案例[M].海南：海南出版社，2003.

[2]吴运来.初中化学新程教学法[M].北京：首都师范大学出版社，2004.

[3]陈坚.中学科学新课程教学案例[M].广州：广东教育出版社，2003.