组织转型之京沪标本

蔡歆

新课程改革以来，我国中小学渐渐从执行性的准行政组织向创造性的专业组织转型。而在“执行性”向“创造性”转型的进程中，原有组织机构在很多方面“水土不服”，改革因此势必发生，“组织结构创新”成为目前中小学面临的高频词汇。

北京标本

1.更新组织结构设计理念。

课程改革对学校的一个突出影响便是凸显教育教学人文精神，“以人为本”成为学校在教学及管理工作上的重要出发点。

燕山区向阳小学结合其办学实践经验，逐渐明确“关怀教育”的思想主题，并将连接校长、行政干部、教师、学生的组织结构，从自上而下逐层管理的“金字塔”式变为自内向外逐层服务的“同心圆”式。从“管理”到“服务”体现了学校对组织功能实现方式的重新认识；而从“金字塔”到“同心圆”则代表组织结构每一环与其他环接触联系的范围扩大。

2.拓展组织信息传递路径。

密云县北庄镇中心小学以校园网为依托，试图建立网络对话式组织模式。在信息中心的技术支持下，校园网设计了若干涉及教学、管理、教师心理情感以及校园日常工作生活点滴的板块，每个教师都可能成为一个板块的负责人，至少在一个方面具有相对的信息强势。

同时，全校教师养成了网络即时交流的习惯，不仅日常工作的讨论可以摆脱时间、地点、职位、人数等因素的限制放在网上开展，而且一些工作布置、主题研讨也可通过网上留言的方式进行，教师对于工作和管理有任何意见和建议随时可在网上发表，对他人的意见和建议大家积极跟贴，分析利弊。这样，缩短了管理信息传递的时间和途径，使组织信息从直线传播变为多向化的网络传播，增强了组织的凝聚力，为每位教师参与学校管理提供了平台，使每位教师都有机会成为“学校的主人”。

3.推出临时性专项组织。

为了调动更多教师主动参与学校事务的积极性，大兴区魏善庄镇第一中心小学引入项目管理机制，将学校一段时期内要举行的主题活动设置成若干个独立项目，教师根据项目内容和个人条件自行组成相应的项目小组承担项目任务，学校通过相应的管理规程确保项目小组按要求完成任务，并对其提供相应支持。这些专题性工作小组随着项目的建立而建立，随着项目的完成而终结，有助于简化管理结构，明确任务目标，发挥个人特长，促进专权下放。

4.建立科研系列组织。

针对学校中教科研组织之间的协调矛盾，怀柔区第一小学在学校建立了一套平行于教研系统的科研组织——学校教育科学研究会，下设语文、数学、科任、体卫、教育技术、德育、评价督导和后勤服务八个分会。这一尝试虽然还有许多值得思考和改进的地方，但它至少在两方面具有积极意义：第一，有助于明确学科科研的责任；第二，有助于通过科研促进学校各个领域的工作。

5.强化教研指导组织。

校本教研是课程改革对学校教学提出的新要求，绝大多数学校都采取若干举措以建立校本教研制度，提高校本教研实效性，其中多数学校设立了学科大组长或学科主任等职位层级，以更好地组织学科教研，指导学科教学。

门头沟区大峪一小在校本教研管理方面不仅增设了学科教学主任，还选出以教研组长为主体的一部分教师，作为校本教研员组成校本教研员工作室，集体指导学科教学和研究。校本教研员工作室不仅成为该校教师业务咨询机构，并且对学科教学实施团体协作引领，同时还参与学校发展策划等管理事宜。校本教研员工作室发挥了对教师的自我引领作用，解决了实际问题，激发了教师潜能。

6.整合教学与班级管理力量。

朝阳区京通小学建立了由班主任和科任教师组成的班级工作组，共同研究班级管理和教学问题，不仅缓解了班主任单兵作战的困境，而且还为学科教学提供了有力的参考。教师工作组内部的交流有助于教师在心目中形成更为立体和多元的学生形象，有助于对学生作出更为客观准确的判断和评价。

7.创建动态教研结构。

新课程要求提高学科教学研究能力，但是原有小学教研组织多为以年级划分的学科教研组或称备课组，在对学科的整体把握上存在缺陷。同时，提高课程综合性的课程改革要求也与分科教研的实践产生矛盾。

崇文区培新小学尝试了动态教研的结构设计。他们在原有年级备课组内教研的基础上，又设计了跨年级的学科教研，同时还在一些科任学科组之间尝试跨学科联合教研。这种动态的设计，兼顾了教研的特殊性和整体性，增强了教研组织的开放性、互补性和整合度。

8.建立校际业务交流机制。

顺义区沙岭学校开放学校边界，联合附近学校同一学科的教师组成跨校教研组织，既提升了本校教研水平，又增进了区域间教师的信息流通，推动传统封闭型学校向现代开放型学校转变。

上海标本

1.松散藕合结构与紧密藕合机构的分化。

在上海市的重点中学中，大多采用松散藕合结构进行组织创新。

如华东师范大学第二附属中学，学校组织机构扁平化，只设立了校长室和校务办公室，教务处、学生处、信息科研处以及年级组、教研组、后勤；上海浦东新区川沙中学，构建两级行政组织系统，学校精简了政教处、教导处这一层中间机构，校长室直接领导年级组长、教研组长。

而在上海市的小学，紧密藕合的组织结构成为首选。

这些小学中，一般会有一个校长和一两位副校长，校长全面主持工作，两位副校长依次分管教学和德育。接着是中层岗位，可以细分为教导处、德育处、总务处、教科室、人秘处、信息化办公室等等，其中教导处的人员最多，一般有分管语文、数学、综合学科等正副教导主任三人。中层下面往往是年级组和教研组。年级组分六个年级，一般有六个年级组长，年级组一般归德育处和分管德育的副校长领导；教研组是按照学科来分类的，一般分语文、数学、英语、艺术、科学、体育、信息技术等教研组，而语文、数学和英语因为是大学科，所以往往还会按照低中高三个年段来划分。最后，年级组下面是每个年级中的班级和班主任，而教研组下面是某学科的任课教师，有时班主任和任课教师是兼职的，那么就归属年级组和教研组的双重领导。如上海市行知小学、复旦大学附属小学、打虎山路第一小学、上海阂行区实验小学均是紧密型学校组织结构。

事实上，这样的分化是有理论趋势的。

重点中学选取松散藕合结构，是因为，随着学校办学规模的扩大和社会对教育要求的提高，以及教育自身的特质规定，学校组织机构日趋增多，分工也越来越具体，可谓部门林立，纵横交叉，校长的很多精力牵制于部门工作的协调。尽管人事很多，但仍然缺乏必要的检查、监督。同时，由于机构繁多，整个管理组织貌似严密，工作很细，但实际上反应迟笨。而且存在德育与教学分离、教学与管理分割、教育与服务脱节等问题。所有这一切都向传统的学校组织提出了挑战，要求其作出变革。

而松散藕合结构创造了一种既开放又封闭，既模糊又理性，既表现自发性又表现刻意性的组织形象。保证了学校组织上下层之间的不断沟通，下层能体会到上层的决策思想和意图，上层也能较快的了解到下层相关情况，能够吸收第一线人员的营养。组织的上下级互动，能激荡出巨大的内部能量。通过分权，畅通了学校上下管理渠道，加快了决策速度，各项指令有了快速反应，学校管理时效性显著。同时，以人的发展为最终目的，关注个人的具体感受和创造性的培养，教师不必遵循复杂的规章制度，便于调动教师的主动性。

小学采用紧密藕合结构，是因为受我国教育制度的制约以及小学管理现象所固有的恒常性的、趋向性的特征。紧密藕合结构有明确的分工，有鲜明的权力等级关系，有学校管理的各项规章制度，强调严明的上对下的控制。以“成事” 为学校的唯一价值取向，追求高效地完成事务性目标。紧密藕合结构可以确保学校决策制度的可靠性，避免组织之间、个人之间职责不清，互相推诱的现象。并按照层级节制的原则，保证对组织成员的控制，使组织活动具有非人格化的特征。另外，对专业技术知识的运用也是它的一个主要优势，能保证学校组织行为的稳定性。

2.混合型组织结构的创新。

显而易见，松散藕合结构与紧密藕合结构各有利弊，但是二者相结合则催生出“混合型学校组织结构”。从上海体育学院附属中学经验来看：“一室四部”混合型组织机构，充分发挥了理事会的决策咨询作用，校长办公室、体艺部、教学部、保障部和德研部，在理事会的直接负责和指导下工作，形成一种横向与互动的非线性网络，较好地促进了学校工作更好地贯彻落实。

该校的办学实践表明，理事会制的“一室四部”混合型组织机构结构取得了五个方面的创新实效。首先，创新了管理体制，建立了以决策咨询为职能的理事会指导下的校长负责制；其次，创新了办学资源，实现资源共享、优势互补、共同发展；第三，创新了学校功能，青少年体育后备人才、互动式师资培训、体育科研实验、中学体教结合、社区体育健身指导功能兼备；第四，创新了培养模式，以学生终身发展为目标理念，培养“ 品德优良，文化合格，竞技特长” 的优秀体育后备人才；最后，创新了人事制度，造就了一支有强烈体育情感、有较强组织管理能力、一专多能的教师队伍。

这种混合型组织结构的有效运行充分地体现了以下三个优势：一是校长具有直接指导权，能与全体教师进行有效的交流。混合型结构使校长能时常走进教师的心灵，听取他们的真实想法，以此完善自己的办学理念，丰富自己的办学思想，形成良好的教学合力。二是指导渠道畅通，部门的职、责、权统一，能增强部门和全体教师的责任感。混合型结构可以使校长、中层干部与教师一起分析学校问题、共同探讨学校变革的走向与策略，培养全体教师的主人翁意识和积极参与学校管理的意识。三是宏观调控和微观操作结合，建立充满人性化内涵的学校管理制度。混合型结构有利于以充分尊重每一位教师为前提，使教师无论何时何地都能充分地享受到一种被信任、被尊重、被理解的氛围，最大限度地调动教师的积极性，增强教师的凝聚力，促使教师的能力得到充分的展示和有效的提高。

上海市松江区民乐学校亦试行混合型学校组织结构，其方法是充分授权，重心下移，即运用分权、授权、合作等方式，力求管理重心下移到中层部门、基层（组室）乃至教师层面，让教师拥有专业权，让教职工拥有自主教学管理权。撤销了教导处，设立了教务处。让教学工作去掉浓厚的行政管理色彩，教师的管理与指导则由新设立的学校“教学评估中心”承担。实践表明，这种混合型结构保证了学校机制正常运作，为教学活动的正常开展提供了必要的条件。