言语行为理论视角下对外汉语课堂中的语用变异

程辉

摘要：与一般课堂相比，对外汉语课堂由于教学对象、教学环境和教学目标的不同，其课堂教师用语也有其独特性。本文从言语行为理论视角，探讨分析对外汉语课堂教师语言的特点及语用变异。

关键词：对外汉语教学；课堂教学；语用变异；言语行为

对外汉语教学是针对母语为非汉语的学习者将汉语作为第二语言教学的教学过程，其独特的教学对象、教学目的与教学环境，使课堂教学语言和自然环境下语言及其他学科的课堂用语相比，有极为不同的特性。事实上，为了顺利完成对独特教学对象的主要信息的传递工作，还需要在原有自然语言的基础上经过加工，形成“二次”语言，对外汉语课堂语用变异也由此产生。

一、对外汉语课堂语言特点

（一）构成的规范性与非规范性相结合

国家汉办制定的《国际汉语教学通用课程大纲》（2008）指出，国际汉语教学的总目标是：“使学习者在学习汉语语言知识与技能的同时，进一步强化学习目的，培养自主学习与合作学习的能力，形成有效的学习策略，最终具备语言综合运用能力”（姜丽萍，2011）。所以教师在对外汉语课堂使用的语言在基本构成上必须是规范的，这样才能在教学过程中给学生带来潜移默化的正确引导。

语言构成的规范性包括语音规范，用词准确以及表达得体。任何语言学习者的学习目的都是习得标准通用的语言，所以语言教授者语音规范、用词准确是教学的前提。而在课堂讲解中，也要求教师能够用精炼准确的词语表达重点，否则大段的解释只会让学生越听越糊涂。比如在初级汉语课堂要求学生听写，一开始学生可能不明白“听写”是什么意思，这时候只需告诉学生“老师说，你们写”并辅以简单的动作示意。表达的得体则要求教师课堂用语深浅适度，处置得体，易于学生接受。

然而，由于不同阶段的汉语学习者语言水平的限制，教师的课堂语言在语音、词汇、语法和语用等方面会受到很多限制，如果教师完全按照规范的自然语言进行教学，学生会无法理解从而无法完成教学任务。在不违反基本语言规范的前提下，教师可以适当使用非规范的语言帮助学生理解。比如在初级汉语课堂要求学生跟着老师一起朗读课文时，可以说“老师，你们，读”。

（二）使用的阶段性与动态性相结合

对外汉语教学语言是一定阶段（即学生没有完全习得汉语）和一定范围（及对外汉语教学课堂交际）的产物（彭利贞，1999）。在高级汉语课堂，如果学生的汉语能力达到领悟自然汉语的程度，教师可以追求用词的丰富多彩与形象生动，但在初中级阶段，由于学生的特定的汉语水平与理解能力，要求教师的课堂用语在语音、词汇、语法以及文化因素等方面符合学生的汉语实际水平。

动态性是指随着时间的推移和学习过程的推进，教师所采用的课堂用语（尤其导入语、交流用语和反馈语）也要随之发生变化（关春芳，2009）。这就要求教师根据学习者水平的变化，不断修正自己所使用的语言。比如在初级汉语课堂介绍“饭店”和“酒店”的区别时，可以直接说“这两个词不一样在……”，而在高级汉语课堂辨析两个词语时就可以直接介绍“这两个词的却别在于……”。

（三）适用范围受限性

对外汉语课堂语言只适用于课堂范围。对外汉语教师与学生的其他交际场合所使用的语言也属于教学语言，但根据笔者的经验，在课堂以外的其他交际场合，在学生汉语能力水平较低的情况下，学生更倾向于选择他们的母语或熟悉的某种语言进行交际，教师亦是如此。

二、对外汉语课堂语用变异策略

由于学生汉语水平、接受能力以及文化差异等的限制，在课堂交际过程中，教师有时候需要故意违反语用规则以方便学习者的理解与接受，这是就会出现课堂语用的变异现象。总结起来有以下几个方面：

（一）回避与迂回

由于学习者在不同的学习阶段，所掌握的语言材料多少不同。教师在表达某个内容时，应尽量选用学习者已经掌握的语言材料与语言知识，这样才不会造成教学的阻碍。这时候就需要采取回避和迂回的手段。例如，让学生理解“洞房”这个富有中国文化色彩的词语比较难，但学生已经学过“结婚”和“房间”这两个词，这时候可以用回避和迂回的方式告知学生“结婚的房间”。又比如在阅读课堂上，老师经常需要让学生看课文“倒数”第几行，“倒数”这个词同样有难度，这时就可以让学生“从下面数第几行”。

（二）难易转换

难以转换要求教师根据学生现有的汉语水平，不断调整课堂用语的难度。在初级阶段，多使用高频词汇和常用的表达方式以便于学生理解。如前面提到的要介绍两个词语意思的区别时，可以用“不一样的地方”代替“区别”。

（三）复现与语音强调

美国哲学家格赖斯（P·H·Grice）提出合作原則，他指出：在言语交际中，双方都希望所说的话语互相理解，彼此总是需要互相合作的，因此都遵循合作原则来达到预期的目的（邢福义、吴振国，2002）。在对外汉语课堂，则往往故意违反语用原则来传递会话含义。比如复现和重音强调。

复现是将重点内容不断重复，使学习者在反复的感受中潜移默化为自己的语言能力，特别是在初级阶段。比如“过年，一年两年的年，也就是春节， 春节，是中国最重要的节日，知道吗？春节是中国古老的， 历史很长很长的，传统，懂不懂？ 从很久以前就有的。好，春节是中国古老的传统节日。”在这里，“春节”“中国最重要的节日”都是复指“过年年”， 而“历史很长很长的”：“从很久以前就有的” 分别复指“古老”和“传统”形成复指性重复。这样通过不断的语义复现，让学生在不断的语义接收过程中理解所输入的语义信息。

吕必松曾经指出：“在教学中，特别是在教学初期，为了使学生听得清楚，便于模仿，或者为了给学生留有思考的余地，教师往往要放慢语速，进行夸张和强调。”如上段所举例子，延长停顿，在词语之间插入“知道吗？”“听懂了吗？”“有问题吗？”“对不对？”等插入语，让学生有时间消化吸收，从而增强语言输入的有效性。

（四）辅以态势语

态势语及人体语言，是人通过肢体态势来传递信息、表达情感的非有声语言（关春芳，2009）。在对外汉语课堂教学中，学生对老师表达意图的理解程度影响教学的顺利进行程度。但是由于学生语言水平的限制，特别是在初级阶段，很多时候学生无法理解教师的语言和表达意图，这时候，有效地肢体语言——态势语就能起到沟通的良好辅助作用。

三、言语行为理论下对外汉语课堂中的语用变异

言语行为（Speech acts）理论最早是由英国哲学家奥斯汀（J· L Austin）提出来的。他把言语行为分为三个层面：以言述事的述事行为、以言行事的行事行为、以言成事的成事行为。其中行事行为是说话人要用他说的话干什么事（邢福义、吴振国，2002）。根据语用功能其包括断定类、指令类、承诺类、表情类和宣告类。对外汉语课堂用语，归根结底是教师与学生之间的互动与交际，符合一般言语行为的特征。下面即从言语行为的五个不同类分析其汉语课堂中的语用变异。

（一）断定类的语用变异

此种行事行为是说话者描述认为真实的情况，一般出现在课文内容讲解中，例如：

（1）老师：我们这样做中国菜：先去菜场买菜，当然买菜以后洗菜，洗菜以后切菜，切菜以后我们在锅里放油……

（2）老师：中国人吃饺子会用一种像酒一样的酸的东西（醋）。

在例（1）中，老师完全可以说：我们先买菜，然后洗菜、切菜，再在锅里道上适量的油……但这里去有意地重复使用了“买菜”“洗菜”“切菜”，一方面是为了引发学生对这一过程的注意，另一方面也让学生在教师不断的复现过程中加深多这几个词语的习得。而在例（2）中，用“像酒一样的酸的东西”替代“醋”，是为了便于学生的理解，如果按照字典的解释“调味用的有酸味的液体”（现代汉语词典，2002），学生很可能无法很好理解，从而阻碍课堂教学的顺利进行。

（二）指令类的语用变异

这种行事行为是说话人试图让听话人做某事，一般出现在教师在课堂上要求学生做某事而下达的指令，例如：

（3）老师：书，给我。（请把你的书给我）

（4）老师：现在我们开始听写。

学生：老师，什么是听写？

老师：听写就是你们听老师說，你们写。

在例（3）中，把学生未掌握的较复杂的“把”字句转化成简单的容易理解的两个分句来表达，便于初级学生的理解。在例 （4）中，学生不理解“听写”的意思，教师用“你们听老师说，你们写”来迂回解释，同时还可以适当加上肢体语言，学生自然不难理解了。

（三）承诺类的语用变异

这种行事行为是说话承诺未来做什么事或不做什么事。例如：

（5）老师：“再”和“又”的意思差不多，老师以后告诉这两个不一样的地方（区别）。

（6）老师：这个周末我会带你们去博物馆看看（参观）。

在上述的例（5）和例（6）中，都用了学生能够理解的“不一样的地方”“看看”分别替代“区别”和“参观”这两个词，是课堂语用变异中回避与迂回的体现。

（四）表情类的语用变异

这种行事行为是说话人表达对某一情状的感情和态度。例如：

（7）帮助妈妈做家里的事（家务）的是好孩子。

（8）老师：你上一次的考试不太好，这一次的考试不错。（a）

老师：你这一次的考试不错，但上一次的考试不好。（b）

在例（7）中，用“家里的事”替代“家务”也是便于学生的理解。而在例（8）中，（a）（b）两个句子内容一样，唯一区别在于句子语序变了，句子表达的交际效果也不一样，（a）句的交际重点放在“这次考得不错”上，突出“考得不错”的意义，如果换成（b）的表达方式，交际重点变成“考试不好”，这样给学生的感觉是在责备。这些都是教师在对外汉语课堂语用中值得注意的。

（五）宣告类的语用变异

这种行事行为是通过以言行事的力量使某一事态得以存在或实现，或引起事态的变化。例如：

（9）老师：下面我们一起看从下面数（倒数）第三行。

（10）老师：明天是劳动节，我们不用上课（放假）。

在上述例（9）和（10）中，用“倒数”和“不用上课”替代“倒数”和“放假”，既便于学生理解，又达到了教师的表达意图，一举两得。

四、余论

本文分析了对外汉语课堂语用的特点与语用变异的策略，并进一步探讨了言语行为理论下对外汉语课堂中语用变异情况，希望可以给对外汉语教学些微的意义和启示。另外值得一提的一点是，当今社会很多人想当然的以为只要是中国人都可以去教对外汉语，这种想法固然可笑。但更多是，作为一名对外汉语教师，需要去打破这种想当然的观念，而努力揭示对外汉语教学语言的特征或许是方法之一。

参考文献：

[1]邢福义，吴振国主编.语言学概论[M].华中师范大学出版社，2002.

[2]赵金铭总主编，姜丽萍编著.汉语作为第二语言课堂教学[M].北京大学出版社，2011.

[3]吕必松著.对外汉语教学探索[M].华语教学出版社，1987.

（作者简介：程 辉（1986-），男，汉族，江西德兴人，硕士，华中师范大学文学院，研究方向：对外汉语教学。）