引导生成式高效阅读课堂构建初探

施秀兰

传统的初中语文阅读教学活动中，老师精心预设，准备课件，阅读内容庞大，课堂上，老师一个问题接着一个问题层层引导，学生看似回答积极，兴趣浓厚，却犹如牛犊子学拉犁，被牵着鼻子走；课件、视频等多媒体粉墨登场，五花八门，看似气氛活跃，却犹如商品展销会，学生在其中走马观花，逛逛而已。当真正面对阅读文本时，就鸦雀无声，索然无味了。

很显然，这种老师讲学生听，学生的思维停留在跟着老师的思维上的模式，不符合新课程改革中语文阅读课应致力于逐步提高学生欣赏文学作品的能力以及学生语文素养的形成与发展的要求，在这种课堂上学生无法生成语文阅读的情感，更谈不上语文阅读感悟能力和阅读思维能力的培养，长期以往，学生的语文素养得不到提高，既不利于阅读兴趣的激发，也会令语文老师在低迷的阅读教学中驻足不前，对整个语文的教和学造成很大的影响。为此，我校语文组近几年一直积极探索一种新型有效的阅读教学模式。

引导生成模式即是一种应运而生的新型高效模式。

这种模式分四步展开：问题情境，导学导思，习得交流，实践反思。整个实施过程以学生为主体，让学生积极参与教学的全过程，在学习的过程中主动发现问题，解决问题。教师的作用主要是引导，帮助学生解决学习过程中遇到的问题。

这一模式的实施目的在于培养学生在阅读过程中发现问题、分析问题和解决问题的能力。培养学生独立思考、勇于探索、不断创新的精神，全面提高教学质量和生成学生语文阅读素养。可从以下三方面来具体阐述：

一、注重创设情境与引导发现问题的有机结合

情境能引人入胜。在阅读文本之前，师者优美而切中要害的情境导入能激发学生对文本探究的欲望。比如一位同事在上胡弦的《落叶之美》这堂阅读欣赏公开课时，是这样引入的：

在上课之前先播放张羽的歌曲《落叶》，凄美又饱含热情的高音将课堂带进一个秋叶飘飞的意境。上课后，他以贾岛的《忆江上吴处士》中两句“秋风生渭水，落叶满长安”作为引子，落叶是秋的标志，说到落叶我最喜欢的是诗人屈原的一句“袅袅兮秋波，洞庭波兮木叶下”这两句，将秋的萧瑟与叶的宁静写活了，同学们可曾留意过这秋天的最常见的精灵？为我们描绘一幅落叶的画面吧？（学生描绘，大多是枯黄的落叶飘零之景）同学们，你们的描绘分明使我感受到了一种一叶知秋的凄凉之美，我要说的是古往今来有太多的人关注过落叶之美了，我想作者胡弦，他在这篇文章中传达出的秋叶也是一样的美吧。下面老师来把这篇文章读一遍，请同学们留意文章中描绘了落叶的哪些美……读完后学生急着举手表态：文中所写的落叶并没有凄凉之感啊，老师你说错了吧？教者采用欲扬先抑，先大肆创设凄美的情境，再诱导学生认真研读文本，结果学生发现了与老师不一样的观点。

二、注重启发思考与自主合作交流分析解决问题的有效结合

“新课标”指出：“课改重点是如何促进学生学习方式的变革，教师教学模式的转变。必须着眼于学生潜能的唤醒、开掘、提升，促进学生自主发展，促进学生的可持续性发展，教师必须给学生留有自主、探究的思维和空间。”《基础教育章程改革纲要》也提出：“要改变课程实施过于强调接受学习，机械训练的现状，倡导学生主动参与，乐于探究，勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，分析和解决问题的能力以及交流合作的能力。”

学生在阅读名著《水浒传》时，可能因为篇幅较长，很多学生不愿花时间读完，或者读得很慢，积极性不高。我想没有问题的笼而统之地随性阅读无论如何是调动不起他们阅读的热情的，而且效率也不会高，于是我重新对阅读方案作了部署。将全班分成8个小组（班级共55人），根据名著的内容设计了8个主课题，“我看宋江”“李逵鲁智深之比较”“打虎英雄武松”“军师吴用”“你喜欢林冲吗”“悲剧水浒”“阮氏兄弟”“花荣与杨志”。我让语文课代表布置每个小组领一个课题，在毎个小组内，组员认真阅读名著，自主合作，共同研究，对这八个课题各自进行完整地了解，全面地分析和解决。一个月后，我安排了几节课让学生进行成果展示，并以竞赛的形式分出胜负。在展示过程中，八个课题代表发言人铆足马力，全力以赴，不甘示弱，侃侃而谈，或对情节进行绘声绘色地演讲，或对人物性格进行有理有据地分析，或站在史学观的角度对这部名著进行评判，有的甚至对传统中的人物观发表质疑，大胆提出自己的看法。学生们在这场名著阅读及成果展示的盛宴中，每个人的情感都是那么投入，思维都是那么活跃，神情都是那么专注，我站在旁观者的角度，第一次看到了教学的希望，这里洋溢着生命的气息，这里氤氲着快乐、自豪，缭绕着幸福。这些孩子其实都是好样的，只要能多动动脑筋对惯式教学的模式作些改变，给他们恰当的指导，以往那种低效浮躁的语文阅读的传统课堂完全可以被突破。从这次名著阅读的实践说明，这一模式的实施的确对激发学生阅读名著的热情和兴趣有了很大的效果，对培养学生独立思考、勇于探索、不断创新的精神有很大的帮助，对改变传统低效的阅读课堂局面也有其可圈可点的价值。

三、注重习得感悟与实践反思的相互结合

众所周知，阅读的过程是记忆力、思维力、想象力和创造力等多种智能因素综合发挥的过程，是变感性为理性、变浅显为深邃的习得过程。这一模式在语文阅读生成方面还注重追求学生的习得感悟，以及对实践的反思运用。

生成即生长和构建，是指在具体教学中教者运用自己的教学机智对事先预设好的目标、内容、过程、方法等资源作适当调整，以学生为教学重要资源进行适当点拨或讲解，使课堂闪光，使学生顿悟，使学生在知识、能力或方法上实现自我建构。

如何引导学生从文本的感性认知中冷静下来，溶进理性思维的天地，从而实现“习”与“得”，“感”与“悟”的辩证统一？笔者认为，可从以下几点入手：

（一）师者可根据自己的阅读经验，要求、目的等，多角度地引导学生思考，或正面举例，或反面启发，从而使学生因文悟道，因道见文，胸有丘壑。

《三颗枸杞豆》一文中，怕上学，贪玩调皮的“我”在遇到生命即将逝去的三叔后，才深感到时间和生命的宝贵，并从三叔留给“我”的三颗枸杞豆中得到启发，发愤努力，长大后成为了一名生物学家。这是一篇人文教育性很强的散文，我在学生阅读理解文本后，突然发问，如果文中的“我”未曾遇到三叔，那么“我”还会成为生物学家吗？人生是否真的是充满机遇和变数呢？学生纷纷议论起来，有几个学生积极举手要求来谈自己的看法。有的还发挥丰富的想象力，当场构思“我”以后的成长轨迹。

（二）可引导学生叩问文本，甚至比较其他一类文本，多方质疑，细细咀嚼，从而洞晓是非优劣，使学生学会鉴别和欣赏。

乌申斯基认为，比较是一切理解和思维的基础，我们正是通过比较了解世界上的一切的。阅读教学中，比较法不但可拓展延伸阅读，开拓思维空间，还能培养多种思维能力。

（三）让学生在老师的要求下自读、自思、自问而最终自得

授之鱼不如授之以渔，教会学生学习的方法比直接教知识更能让其终身受益，为此，老师应在对学生提出要求的前提下放手让学生自主阅读，通过初读、深读、略读、精读等几种读书法对文本进行感知，思考质疑，再在生生合作交流、师生和谐对话中进行探究释疑最终感悟而获得。在这样的过程中学生的阅读主体地位更加突出，思维空间更加广泛，阅读智慧、解疑的能力也能不断提高，从而大大提高了阅读效率。

（四）将阅读所得写成读书笔记或心得感悟，也可举一反三，自行创作下水文，从而变阅读为实践，把思考化为运用，提升学生化读为写的能力。

在阅读说明文《松鼠》一课时，笔者觉得这篇小文字数不长，结构也简单，可称得上是写小动物的典范之作，而且易于模仿，所以我布置了一个课后作业，请模仿本文的结构、说明方法以及说明顺序写一种自己所熟悉的小动物。第二天小作收上来我惊喜地发现写得还不错，几篇佳作都能“依葫芦画瓢”，而且仿得像，仿得活，不露痕迹，不牵强附会。于是把它们作为范文在班宣读，被表扬的学生很有成就感，我想他的写作兴趣一定会因这次而提高，水平也会因兴趣而不断进步。

综上从三个方面有机结合的理论和操作的可行性两个层面对我校语文组提出的引导生成的新型课堂阅读模式进行了浅层的分析和摸索，笔者认为这种模式在构建高效的阅读课堂方面的确比传统的模式更能激发学生对阅读的渴望，更能培养学生的阅读素养和提高阅读感悟的能力，当然这种模式也不是最完美的，它也存在一定的局限性，能否经得起时间的考验，是否具有长远的运用价值还需我们进一步深入地探索和研究。