语文阅读教学模式探索

秦岭

内容摘要：语文阅读教学是语文教学的主要形式之一，是学生获得知识技能，发展智力，培养能力，开发思维的重要途径。阅读教学的好坏，直接影响教学质量的高低，是能否促使学生素质全面、和谐发展的关键。本文试从教与学多角度探索语文阅读教学方法，希望能探索一条符合学生学习心理认知和教学规律的有效途径。

关键词：阅读教学 格式塔心理学 诵读

现代文阅读是学生获得语文知识、培养语文学习能力的重要途径之一。在新课标课程实施建议中关于阅读明确了“注重培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的综合能力培养，……逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度、创意性阅读”的认识，所以在教学和考核中，认读能力、理解能力、质疑、迁移和创新能力都是培养和测试的重点。

阅读教学作为语文课堂教学的重点，教学方法一直备受大家的关注，但在改革、创新实践上操作难度大，往往流于形式。课堂上常见这样的两种极端：一种是按照老师围绕文章的精彩片断、疑难语段或主旨语段设计几个问题，学生展开合作讨论、探究，教师再从篇章大意、艺术手法等方面概况全篇的流程教学。另一种是意识里明确学生不是课堂上被灌输的容器，充分发挥其主体性让学生作为生动的人来感受文本，一味倡导发散式思维，课堂以对话为主，学生牵着老师走。显而易见，前者在整个教学中缺失了对文章的整体感知环节，浑然一体的作品被问题割裂后，教师又主观将内容抽象成干瘪的段落大意、中心思想与写作特点。完整的文章肢解为孤立零散的文字符号与失去意义联系的语言片段，破坏了融合在文章中的情境、意蕴，生动的课文也就被肢解为知识的拼盘。而后者使阅读教学走入另一个极端，教师缺少对课堂的驾驭能力，任凭学生的思维天马行空，即漫无边际的对文本的“无限衍义”，从而削弱学生对语言的品味、感悟。这两种教学方法显然弊端多多，或强调部分间的区别而忽视联系，或注重事物的普遍性、统一性而漠视其特殊性和多样性，或强调感性而忽视理性，都使学生丧失培养语感、发展直觉思维能力的良机，久而久之学习能力没有得到发展，学习语文的兴趣和动力却越来越弱。

我们反对机械地制定统一的教学模式，也反对阅读感知中的放任自流。在课堂教学情境中，教师既要熟悉大纲，又要了解学生的心理，同时根据文本特点，有步骤地引导学生自我感知和作品把握，使课堂教学情境中的学生达到整体感知的目的并获得在此情境中所能获得的“滋味”。实际上我们在这里还是要讨论教师如何“教”的问题。笔者以为应从以下几方面注意：

1.教师要拥有“完形”理念。

德国师范教育之父第斯多惠有句名言：“一个坏的老师奉送真理，一个好的老师则教人发现真理。”语文课是母语课，在母语的环境中学习母语，除了学习思考和表达方式，最终目的是通过母语这一媒介，要学生继承传统文化中的精华，吸取世界文明的乳汁；发展自我独特个性，培养健全人格。所以，教师首先要能爱护学生在学习中的整体性、直觉性的感知特点。其次在教授文本前要仔细研读教材，要注意整体把握教材，并设计出完整的教学思路。整体性，是指知觉经验的整体性。格式塔心理学告诉我们，整体是先于部分而存在的，所以教师始终要把课文看成是一个整体网络，不要刻意肢解教材进行分析，要知道文章任何一个部分孤立起来都是毫无意义的，还会抽空学生对课文的感性认知。处理不好，还容易纠缠在细枝末节上，使师生的主要精力浪费在无价值的问题上。所以，教师不能在设计教学之初就“框定”学生阅读的思维视野。

2.教师要改变传统的剖析。

阅读教学中要还原作品的创作主旨，重视学生整体感悟能力培养。教师必须改变那种纯逻辑性的冷静的课文剖析。在教授一篇新课文之前，教师应当给学生以足够的时间，让他们充分和文本接触，从课文的整体情境中得到启示和感悟。如《蒲柳之家》是篇洋溢着浓郁的乡土气息的小说，它就像一幅幅风俗画，将20世纪30年代京东北运河一代农村的风景习俗、世态人情展现在读者面前。大量的乡土风俗已经成为这部作品的有机组成部分，这种浓郁的地方色彩又增加了作品的民族气息。显然，文章中人物性格，语言的精妙、艺术表现手法都需要学生自己去细心揣摩，教师不能用繁琐的讲析去取代学生的直觉思维的过程，要让他们广闻博览、熟读深思、沉潜涵泳，要让他们凭借自己的直觉经验来提升阅读感知能力。

3.问题的设计要着眼于全文。

指导学生初读文章时，要引导学生对文章进行全方位感知，设计问题是关键。教师要提纲挈领地设计一些关于文章营构系统的思考题，指导学生迅速地找到文章的切入口，也就是说，问题一定要能从宏观角度居高临下地驾驭文章，能领会文章的主旨内涵，能包含文章的精髓。例如《绿色蝈蝈》一文，结合课后思考题关于绿色蝈蝈的外表特征、习性、变换的称呼、效果一系列提问，可设计这样两个问题：法布尔是如何具体观察介绍绿色蝈蝈的？他是带着怎样的感情介绍绿色蝈蝈的？这样一来，就成功地为学生架设了整体感知文本的桥梁，可见教师在初读时的问题的设置、引导对学生领会文章，学习能力提高相当关键。

4.把局部分析置于全篇之中。

我们虽不赞成“片断式”的解析，但并非是放弃对章节进行剖析，而是把作品看成一个网络，层节是筋脉，在分析时一定要把部分放置于整体之中，既明白语句的含义，又要注意段落之间的照应，尤其要体悟其在篇章中的作用和意义。格塔式心理学认为元素不能决定整体，而整体却影响着元素的性质。依照这种理论，所以要特别注意部分与部分之间的联系方式，尤其要注意每个部分在文本整体结构中的不同地位和特殊作用。联系地看问题，才不会断章取义，才能更好理解文章某个部分或片段的思想内涵及艺术上的得失。例如在教学《最后一课》中，如何理解“我的最后一堂法语课！难道这样就算了吗？我从前没好好学习，旷了课去找鸟窝到萨尔河上去溜冰……想起这些，我多么懊悔！”一句。正当“我”无忧无虑地生活，还没有感到学习祖国语言的重要性的时候，国土被德国人占领了，进而还剥夺了学习自己祖国语言的权利。“我”再也没有机会学习自己祖国的语言了。这不仅仅是小弗郎士再不能上法语课的个人烦恼，而是是重大的社会问题反映在一个孩子内心的最质朴的情感，是阿尔萨斯人在亡国命运下的哀叹和悲愤。可见，分析时如果脱离文章就不能准确把握形象和内涵。所以在对局部进行分析理解阶段，一定要注意每一段、每一层在整篇课文结构中的不同地位和特殊作用。

5.把握文章的主体形象。

高明的作家，对文章的布局营构，大都是先立主体，然后穿插，构成大局进而造成烘云托月之势。从阅读心理的角度说，这样可以起到引起注意和稳定注意的艺术作用。主体形象往往是一篇课文整体营构的艺术焦点，所以引导学生阅读作品时，要促使学生了解和弄清文章的主体形象，把握文章的主体建构。如朱自清的《背影》，以“穿道买橘”时父亲的背影为整体营构的主体形象，在表现主体形象之前，记叙了“南下奔丧”，交代事件的背景，后又记叙“南京送子”，“车上拣座”等情节，为主体形象做了层层铺垫，自然引出父亲买橘时的背影。情所必至，理之固然，如果去掉前面的多层铺设，抹去那几层穿插，文章势必显得主体孤出，单薄贫瘠。对于这类文章，在阅读中弄清它的主体形象，显然有助于把握文章的整体结构，认识文体的营构系统，从而达到对文章的成功的整体感知。不同的文章有不同的主体形象，有的是人，有的是物。因此，在阅读中对主体形象的把握，应根据具体文章作具体分析，从而弄清不同的主体形象及其生成的不同的营构系统。

6.“诵读”出真意。

诵读是我国传统的读书方法，是目视其文、耳听其声、意会其理的综合阅读活动，“书读百遍，其义自见”，诵读的作用，是通过反复读，加深理解和领会。朱熹十分重视诵读，他说：“读得熟，方能通晓；若诵不熟，亦无可思索”，“读书之法，读一遍，又思量一遍；思量一遍，又读一遍。读诵者，所以助其思量，长教此心在上面流转”。大声诵读，需要集中精力，脑神经也处于兴奋状态，这既有利于记忆和深入理解文本，还原文本的“诗性美”，而且诵读作为一种理解文本的方式，不是单向的“感知”和“把握”，而是双向的读者与文本的情感的“交融”。文学提供的是经作家头脑“看到”或创造出来的充满丰富想象的世界。文学接受并非是对作品的单一复制和还原，而是一种积极的、创造性的反作用。每个读者总要以其自身的经验，通过想象，进行艺术的再创作。事实上，任何文学文本都具有未定性，充满感情地朗读、吟诵，可以使学生较快地进入作品情景，充分发挥学生的审美想象力，将文字转化为画面，去把握整体的美，再结合背景材料去体味景中之情。叶老说：“作者思有路，遵路识斯真；作者胸有境，入境始与亲。”课文是作者在对丰富多彩的生活素材提炼，加工成文时，需要精心构思，合理巧妙的剪裁组织，纵横捭阖个极其度。作者总是顺着一定的思路布局谋篇的，学生只有遵循这条路才能解开文章的艺术内涵及艺术匠心，美学趣味。

在阅读教学中，一切教学方法都应以调动学生主动学习的积极性，发挥非智力因素，提高学习效果和学生的语文素质为目的，探寻提高阅读教学质量和效率的途径，创设一个和谐科学的教学氛围，实现阅读教学的创新，开创阅读教学的新局面，为实施语文素质教育，完成语文教育的使命服务。

（作者单位：西安文理学院文学院）