学校榜样教育低效的归因分析与改进

2013-04-29林美

教学与管理(中学版) 2013年9期

林美

榜样教育作为学校德育领域的传统方法，近年来达到的教育实效性受到越来越多的质疑。有关提高榜样教育实然效果的研究尽管十分丰富，然已有研究大多是从心理学、社会学等外围视角诊断榜样教育在实施过程中遭遇的困境，对于真正提高榜样教育的德育实效有一定的局限性。本文尝试从德育领域榜样学习的内在机制出发探讨目前榜样教育低效的表征，分析榜样教育低效的原因并提出相关的改进策略。

一、榜样教育的内在机制

榜样教育法是指教育者通过引导学生不断接近榜样的崇高品德、模范行为或优异成绩从而提高学生品德修养的一种方法[1]。在学校德育领域，榜样教育的内在机制构成了榜样教育展开的客观依据，而这种内在机制也成了反思榜样教育的逻辑起点。

我国学者李基礼认为，以榜样示范活动和学习者行动的共同生活世界为基础，以反思个体道德行为为条件，学习者通过人所特有的社会心理特征——模仿心理发挥个体主观能动性，从而使榜样示范活动和学习者行动之间达成一种动态均衡。榜样特有的形象性和语言性满足了人类的模仿心理特征[2]。正是这样的内在规律构成了榜样教育在德育领域有效展开的内在机制。Kristjan借鉴亚里士多德在《修辞学》中关于“羡慕”的论述，进一步阐述了榜样学习过程中模仿心理的启动机制。Kristjan认为，榜样学习中模仿行为基于羡慕心理，个体因感知自己与榜样行为之间的差距而产生一种痛苦，并在美德热情的激励下进一步转化为自己的品德行动。榜样教育若要使学习者产生一定的模仿行为，涉及的条件包括个体对榜样行为道德价值的认知、自我行为与榜样行为差距的判断、个体的美德热情，当三者的强度达到一定的范围，道德实践所需的条件满足时，个体就会表现出相应的模仿行为[3]。

然而，榜样教育作为一种德育方法是以学习者美德的养成为旨归。学习者若只有模仿行为而没有将之内化为自我的德性，榜样教育依然没有达到应有的德育效果。在美德伦理学看来，品德是一个人在长期的伦理实践中所形成和表现出来的稳定的心理自我，是一个人长期遵守或违背道德的实践所形成和表现出来的道德人格和道德个性[4]。关于德性的获得，亚里士多德指出，“我们先运用它们而后才获得它们。这就像技艺的情形一样。对于要学习才能会做的事情，我们是通过做那些学会后所应当做的事来学的。我们通过造房子而变成建筑师，通过演奏竖琴而变成竖琴手。同样，我们通过做公正的事情而成为公正的人，通过节制而成为节制的人，通过做事勇敢而成为勇敢的人”[5]。由此可见，一个人的美德形成于且表现于他长期遵守的道德实践。因而，榜样教育中学习者的美德也需要在长期的道德模仿实践中形成和表现。

基于以上分析，我们可以认为，德育领域的榜样教育涉及从榜样确立到榜样教育内在转化和深化的过程。榜样的选择确立需在学习者和榜样示范活动的共同生活世界展开，而学习者对榜样本身的认同、对自身道德行为的反思和对榜样道德行为的模仿则是榜样教育内在转化展开的过程。而榜样教育最终的德育效果须由学习者在长期的道德模仿实践中形成和表现。

二、榜样教育低效的表征

榜样教育作为我国学校德育领域的一种传统方法，近年来受到颇多诟病。如近年来中小学“学雷锋”活动中出现形式化倾向并不少见，有些敬老院的老人甚至不得不配合学生在活动当天被洗多次脸，梳多次头。这样的活动不仅让学生苦不堪言，也颇受社会质疑。学生往往能在学校要求下在“学雷锋”活动当天做出一定的道德行为，却鲜有人在活动结束后继续践行，更无法将之内化为自我的德性。

榜样教育是学习者从认同榜样的道德价值出发，其德育效果最终体现在学习者长期的道德实践中。然而在我们的学校德育领域，榜样教育却常常出现不尽如人意的情况。其一，出现在学校德育活动里的榜样在真实性、可学习性上被学生怀疑，学生在思想上就不认同榜样，更不会在生活中践行榜样行为。有调查显示，对社会上经常宣传的榜样事迹，有近四成的中小学生认为榜样事迹被夸大；18.7%的中小学生表示敬佩，但认为跟自己差距太大，没法学；10.2%的中小学生表示无所谓，跟自己无关；也有1.8%的中小学生表示反感[6]。其二，在德育活动中学生被榜样的道德行为深深打动，他们在思想上认同榜样却没有在自己的生活中践行榜样，或只是在日常生活中偶尔做出一定的道德实践。但偶尔的道德实践决不是一个人美德的体现。康德认为，“人之为人，人之高于动物，唯一充分体现于他的自由的道德实践”[7]。当学生在榜样学习中出现的道德实践是机械的盲目模仿行为或基于外在奖惩的行为选择时，便仅是一种“合乎”道德的实践。

综合上述，当前榜样教育尽管取得一定成效，但不可避免两种情况：一是学习者对榜样产生怀疑，榜样和榜样教育的形象同时受到损害；二是学习者认同并赞扬榜样，但并不将榜样作为一种精神力量支配自己的行动，最终使榜样教育归于无效[8]。

三、榜样教育低效的归因分析

1.榜样和学生生活世界存在鸿沟

反思当前的榜样教育，可以发现，我们确立的榜样和学生学习需求与认知之间存在着鸿沟，导致了榜样不被认同。2011年5月，中国青少年研究中心关于全国少年儿童偶像与榜样的调查显示，我国青少年对榜样的选择认同表现出明星化、平民化、多元化。中小学生提名的前10位榜样人物中明星占了一半；《感动中国》活动中平民化、人性化的榜样赢得了中小学生的关注与认同。此次调查还发现，少年儿童认为老师、朋友等身边人才是排在第一位的榜样[6]。与调查结果形成鲜明对比的是，我们为少年儿童树立的榜样往往离他们的生活十分遥远，也极少将普通人作为榜样。学者俞学林对武汉出版社2001年版的初一教材《思想政治》中的榜样人物作统计分析发现，教材中的榜样人物主要是科学家、政治家等著名人物（130人），只有30人为普通人，不足18%[9]。

正如学者指出的，无论在过去还是现在的榜样教育中，我们总是习惯于选择“高、大、全”的伟人、名人、英雄为榜样，伴随榜样行为的结果却是毫不利己专门利人的流泪、流汗又流血的牺牲，这样的榜样教育在歌功颂德的道德繁荣背后却隐藏着人们对于道德行为的质疑和规避[10]。现代心理学意义上的“认同”是指个人与他人、群体在感情上、心理上趋同的过程，不仅包括主体在内心感悟、心理意识、行为意志上同意、赞成和支持，也包括在情绪上的响应、意愿上的配合和行动上的实践[11]。个体只有在心理上认同榜样的价值才会愿意在行为上模仿和学习榜样并主动建构道德的意义。

2.榜样教育内在转化中主体性的缺失

（1）重视外在控制，忽视榜样学习发起的自觉性

榜样教育可以帮助学生通过模仿不断接近适当的行为模式，从而养成德性，过一种有德性的生活。在亚里士多德看来，幸福是人“合乎美德的灵魂的现实活动”，作为美德的生活，幸福也是内在和难以剥夺的，其他的东西，比如快乐、荣耀和财富都是外在的[5]。“出乎”德性的实践是基于个体的合理判断，他自愿地做出合乎美德的行为只因它出于美德。在“合乎”道德的行为中，名誉功利成为道德行为的最终追求，外在的控制力量成了个体行为的主宰。榜样教育中树立的榜样人物往往都因其做出的榜样行为而被赋予极高的荣誉，并伴随一定的物质奖励。丰富的激励措施却往往演化为学生学习榜样的外在控制，如学生拾金不昧、助人为乐等往往只为了在美德评比中增加分数。一旦外在功利性的激励消失，“合乎”道德的行为也将不复存在。榜样教育中可以通过一定的外在奖励激励学生的道德实践，但要形成学生的德性则更需引导学生认知道德实践的道德价值，并将之和个体的幸福生活联系，最终让榜样作为一种支配自己行动的精神力量。

（2）重视榜样赞颂，忽视个体实践中的创造性

我们知道，榜样教育中，存在于一定时空情境中的榜样首先要被学习者认同，并在另一生活时空中通过模仿接近榜样的道德行为。道德实践的时空转换是榜样教育无法规避的问题。德国人类学家武尔夫认为，教育过程可以理解为一个模仿的过程，这里的模仿不是效仿，不是模拟，而是在润色和发展中将创造和形变统一起来形成建构化的模仿[12]。道德实践的时空要求使得学习者在学习榜样的过程中要根据具体的情境对榜样行为重新建构，在自我的创造性实践中养成德性，而不是机械地生搬硬套。但在现实的榜样教育课堂中，却往往只重视呈现并赞颂榜样行为以图感动学生，进而让他们理解榜样行为背后的意识形态、社会规范及美德品质，而忽视榜样行为所处的时空条件，也忽视了引导学生在另一情境中的创造性实践。

（3）重视运动式学习，忽视道德实践的延伸性

一个人的德性形成且表现于他长期遵守的道德实践，榜样教育要想促成学生德性的内在养成也只有在学习者长期的道德实践中进行。对榜样行为的一次简单模仿并不会取得真正的教育效果，这样的模仿行为更多沦为形式主义。但反观今天德育领域中展开的榜样教育，更多的是运动式的学习，将榜样学习狭义化、庸俗化。如今天依然流行的学雷锋活动，许多学校只是将榜样学习简单化为活动当天的街道服务等，却忽视了雷锋精神本质的道德核心，学生在活动结束后也没有持续进行自己的道德实践，结果声势浩大的榜样学习活动并没有形成期待的教育效果，反而容易误导学生。

四、提高榜样教育实效的措施

1.合理选择与宣传榜样

对榜样的心理认同是学习者模仿榜样并进一步产生符合教育者期望的教育理想的心理前提。在确立榜样时，一方面我们要结合儿童的生活和心理需要选择，在传统榜样的基础上注重当代儿童的心理需求，选择被他们普遍认同并愿意学习的榜样，做到学生需求与社会规范的对接和协调，如上文调查中提到过的偶像及儿童身边的同学、教师、家人等。另一方面，在榜样的宣传上做到不神化榜样，不拔高不掩饰，将合乎人情的榜样呈献给学生。这样的榜样及榜样事迹以日常的方式融入学生生活，在感同身受中被学生接受和认同，才可能产生我们期望的教育效果。

2.重视学生榜样学习的自主性

在道德实践中，个体得以在合理判断、选择的前提下自愿践行一定道德行为的前提是“自我”的存在。个体清楚并愿意践行德性，并在实践中不断验证和调整之前的判断，形成新的创造性的道德实践。学校德育领域的榜样教育期望促进学生美德的形成，帮助学生成为一个有道德的人。一个有德性的人是具有道德理性并能“出乎”道德践行的个体，而这样的个体实际上也是能在复杂情境中创造性践行德性的人。

近年来，随着德育领域对生活德育、德性实践讨论的加深，传统的知性德育受到人们的质疑，但这并不意味着在德育中可以忽视道德认知的重要性。实际上，道德认知是个人品德形成发展的知识与智力基础，一个人若要成为一个真正的道德主体，必须具备充分的道德理性思维能力[13]。现实生活中的道德实践情境往往是复杂而充满变数的，这需要学习者具有面对复杂情境的理智判断能力，而不是人云亦云，盲目跟从或屈服于外在强迫。因此，在学校榜样教育过程中，我们同样要重视学生个体品德认知的奠基，而不是一味强调在直观的日常生活中展开榜样教育。

再者，榜样教育要弱化奖励制度对学生行为的控制，引导学生体悟道德对自我存在的价值。目前，我国的学校道德教育中存在诸如“美德少年”评选等形式丰富的奖励制度。不可否认，这些奖励制度对于激励学生参与道德实践具有不错的效果，但就道德形成的长期视角来看，奖励制度运用不当则会将学生引向功利式的伪善行为。当个体为名利而非自我践行道德行为时，“自我”便也不复存在。道德行为作为一种人的生活实践，是个体对于生命意义和个人价值的探寻与追求，它关乎人的幸福生活。过一种有道德的生活，意义在于体认一种自我生命的旨趣。因而今天的榜样教育不仅要改变传统榜样“毫不利己、专门利人”的苦行僧形象，同时要弱化控制，将榜样教育和个体的幸福生活相联系。

此外，榜样教育还需重视学生道德实践的创造性。榜样学习源于人类的模仿心理，但正如武尔夫指出的，教育过程中的模仿不是简单的仿效与模拟，而是一种创造性、建构化的模仿。因此，“依样画葫芦”式的复制不应该是榜样教育过程中学生对榜样行为的模仿方式。传统的榜样教育重视对榜样身上体现的意识形态、道德价值的灌输，学习者的任务似乎就是复制行为，因而也出现了一些青少年学习见义勇为行为而造成悲剧的现象。榜样行为发生依赖于一定的社会时空条件，学生在学习的过程中也需依赖另一种境遇条件。引导学生对行为的境遇作理智分析与判断，在现实的时空条件下做出对榜样行为的创造性模仿，也是今天的榜样教育需要重视的问题。

3.引导延伸个体的道德实践

传统的道德教育注重道德知识的传输，在榜样教育领域往往也只注重对榜样行为的宣传却忽视学生的道德实践。由此造就的教育效果也往往只是学生认同榜样却不能将之内化为自己的德性，若榜样宣传不当甚至连认同都无法达成。在榜样教育中，学校和教师有责任为学生提供并引导学生发现广泛的道德实践机会，使他们在复杂的道德实践现场把握道德关系，在理性分析选择的基础上模仿榜样的道德行为，并在这样的道德实践中促进德性的内在生成。“纸上谈兵”式的榜样学习以及短期“运动式”的榜样学习都无法真正促成德性的养成，个体只有在长期的道德践行中才能生成德性。

榜样教育的内在机制告诉我们，榜样教育的展开以榜样示范活动和学习者共同的生活世界为基础，因而榜样教育提供的道德实践必须基于学生的生活，以学生力所能及的道德实践能力为基础并融入学生的内在需求。教师可引导学生发现身边真实的道德实践机会，在长期反复的道德践行中不断体悟，形成一贯的道德品质，并最终走向德性的生活。

参考文献

[1] 班华.现代德育论.合肥：安徽人民出版社，2000.

[2] 李基礼.榜样教育法内在机制及实践反思——以北京大学实践为例.思想教育研究，2010（10）.

[3] Kristjan，Krist jansson.Emulation and the use of role models in moraleducation.Journal of Moral Education.2006（3）.

[4] 王海明.关于品德的几个难题.中国大学教育，2009（9）.

[5] [古希腊]亚里士多德.尼各马科伦理学.廖申白，译.北京：商务印书馆，2011.

[6] 孙宏艳.少年儿童偶像与榜样接纳状况及对榜样教育的启示.教育科究，2012（12）.

[7] [德]康德.实践理性批判.关文运，译.桂林：广西师范大学出版社，2002.

[8] 戴锐，榜样教育的有效性与科学化.教育研究，2002（8）.

[9] 俞学林.反思“榜样教育”.教与思，2005（2）.

[10]余明远.青少年榜样教育误区探析.教育探索，2009（11）.

[11] 孙玉姣，张爱华.论心理认同与高校德育教学实效性的提升.当代教育论坛，2010（10）.