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数学课堂教学“细节”的处理

2013-04-29陈荣华

广西教育·A版 2013年9期
关键词:处理数学课堂细节

陈荣华

【关键词】数学课堂 细节 处理

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889(2013)09A-0057-02

教学细节,其实就是教学中的细末之处,它们往往被师生所忽视。然而在生活和工作中常常是“细节决定成败”,我想我们的教学也是如此。课堂教学中能否处理好细节,也许就决定了一堂课的成败。可是一节课有那么多的细节,我们是否都要一一关注呢?如果有选择的关注,我们应该关注怎样的细节?笔者就自己的亲身实践谈一些认识和做法。

一、联系生活,于细节处见“真实”

数学知识源于生活,但其却高于生活并服务于生活。尤其是小学数学,在生活中都能找到其原型。而课堂教学中的细节来得快去得也快,它们就像是一个个短暂的生命,倏忽而至,转瞬而去,而且绝无重现。这就需要我们教师做一个有心人,用心把握课堂中的点点滴滴。如,笔者在教学苏教版小学数学四年级上册《直线、射线和角》时的一个教学片段:

师:(课件展示市区的夜景)你看见了什么?

生:许多漂亮的霓虹灯光线。

师:现在让我们走进光线(打开手电筒),你又看见了什么?

生:一条光线射向远方。

師:(打开门)如果没有障碍物,光线会怎样?

生1:一直射向远方,没有尽头。

师:(手电筒光源部分和黑板上线段的一个端点重合,光线和线段重合)现在手电筒光线射向哪里?

生2:向着线段的另一个端点射去。

师:光线能被端点挡住吗?

生:不能,一直会射向远方。

师:是的,光线冲破另一个端点射向很远的地方。那你能不能画出一条射线呢?(教师及时擦去线段被射线冲破的那个端点)

生:能!(学生兴趣盎然,很快就画出了射线,并一下子就发现了射线的特征)

对射线的认识,若教师单纯地说教,学生也能掌握。但这样做,学生的心智得不到开发,个性得不到张扬,创新能力的培养得不到落实,课堂上的绝妙“生成”更不可能出现。于是,笔者把对射线的认识通过生活知识的深化——手电筒光线的照射,激发学生的知识经验。在笔者把手电筒光源部分和黑板上线段的一个端点重合,光线和线段重合的那一刻,学生在对手电筒光的观察中瞬间体悟了射线的由来和特征,特别是“冲破”二字,更是形象、生动地阐述了教材中那句静态的话“把线段的一端无限延长,就得到一条射线”。由此射线的概念、特征的生成也就水到渠成。因此,教师只有打通学生的生活与书本之间的界限,为学生搭建好求知的平台,并睁大智慧的双眼,耐心扣问,敏锐地发现这些精彩的细节,才能实现精彩、真实的课堂价值!

二、精心预设,于无痕处见“匠心”

教学细节的突出,是经过教师精心研究、深思熟虑的。可以这样说,课中的许多教学细节是教者故意而为之的,体现了教师的教育智慧。精彩的教学细节构成了经典的教学。虽然课内任何事情都可能发生,生成也难以预料,但我们可通过教学细节的预设,使我们的课堂充满活力。如,教学苏教版六年级下册《圆锥的体积计算》时,笔者在摆放实验材料时,有意将最后两个小组的圆锥互换了一下(他们的圆锥和圆柱不再是等底等高了)。实验后,笔者让小组代表汇报,结果前面几组都得出了“圆柱体积是和它等底等高的圆锥体积的3倍”的结论。轮到这两个组汇报时,只见学生们唧唧喳喳,却没人敢来汇报。于是,笔者故意问:你们两组的结论也和他们一样吧?(其实学生们是害怕被其他组的同学嘲笑)继而笔者微笑着鼓励他们:不用怕!大胆地说出你们的想法和结果。生1:通过实验得出,圆柱体积是和它等底等高的圆锥体积的2倍左右。生2:圆柱体积是和它等底等高的圆锥体积的4倍左右。此时,笔者故作惊讶:是吗?你们的结论怎么和前面几组相差这么大呢?会不会实验过程中出现什么问题了?只见这个两组的学生都在摇头,嘴里嘟哝到:没有错啊,我们都做了好几遍了,结果都是这个。笔者追问:那怎么会和其他组的实验结果不一样呢?你们想过没有?……接着笔者用期待眼神看着其他小组同学,说:你们能解开这个谜团吗?这时笔者故意举起这两个组实验用的圆柱与圆锥,让学生们观察。结果一个眼尖的学生着急地站起来说:老师,这两个组做实验用的圆柱与圆锥不是等高的。真是一语道破“天机”,学生们茅塞顿开。这个“突变”的细节,表面看是“平静”的,实质上让学生全程经历了圆锥体积公式的整个推导与探究的过程,也使原本枯燥的课堂充满了教和学的智慧与灵动。

三、舒展放大于细微处见“思想”

细节好似春笋,剥了一层,就有一层的“鲜活”。如果我们能耐心地坚持一层一层地“剥”下去,课堂就会精彩连绵。如,在课中的“提升”环节,我们可舒放细节,围绕知识点进行整理和拔高,实现知识网的构建。如,教学苏教版数学四年级上册《直线、射线和角》时,我在黑板上点上两点,问:“过两点能画直线吗?”

生1:能。

生2:不能,画出的是向两边无限延长的射线。

师:有不同的意见?

生3:能,这两条射线连起来就是一条直线。

生2:(面红耳赤)就是不能,明明画出的是两条射线。

师:(面带微笑不表态)现在班级有两派意见。既然这样,我们来辩论一下,看看到底是谁的想法正确,好不好?(生:好!)

生4:(直接走到黑板前,在黑板上画起来)大家看,这整个连起来就是一条直线,直直的,没有端点。

生2:(也走到黑板前,用手比划着)从这两个点向两边看去,不就是两条射线吗?

生5:你怎么把两个点中间的那段直直的线不要了呢?

……

教学中学生在认知上产生冲突是正常的事。但部分教师怕“惹是生非”,往往是学生的发言也要设法引入设计好的范畴,学生的思维或表述一旦“越轨”,教师就强行刹车,强制性地给学生灌输正确的观点来完成教学任务。但在本课中我“眼”中有“生”,当他们说出“过两点画出的是两条射线”时,我没有急于转向,而是给予他们一定的“自由”,让他们在“争辩”中辨清知识、说清道理,生成“两点确定一条直线”的观点。这样,不但启迪了灵感、共享了智慧,而且共同构建、推进了生成的课堂,逐步使他们形成正确的认知策略。

课堂上的一个个教学细节看似平常,但平常中蕴含智慧;看似简单,但简单中孕育深刻。为此,我们应当时刻关注教学细节,从小处着手,往大处发展,这样才能真正地提升教学效益。

(责编 林 剑)

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