问题导向式教学（PBL）在教师教育课程中的应用：现状与前瞻

【摘要】问题导向式教学（PBL）是教师教育课程有待拓展的应用领域，为适应培养创新型师资的需要，有待结合教师教育课程的不同领域，系统构建教师教育课程问题导向式教学，为推进教师教育课程的教学改革提供有益的理论支撑和实践基础。

【关键词】问题导向式教学（PBL） 教师教育课程

【基金项目】2013年湖南省普通高等学校教学改革研究项目（项目编号：湘教通〔2013〕223号-456）；湖南人文科技学院2013年校级教学改革研究立项重点项目（项目编号：RKJGZ1301）。

【中图分类号】G44 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）12-0021-03

一、问题导向式教学（PBL）的应用与研究概况

问题导向式教学，本意为问题导向学习（简称PBL：Problem？鄄based learning），基于习惯和在教学应用的意义上称之为问题导向式教学（PBT：Problem？鄄based teaching）。PBL最初主要在医学教育领域中提出和应用，是一种以学生为中心（student？鄄centered）的教学方式，其通过小组讨论进行以个案问题为基础的问题分析、解释与解决。通过PBL，学员可于小组建构学习目标，整合基础与应用知识，对于相关知识作系统性的搜寻与回顾，并学习对知识的评断、应用与分析等[1]。PBL倡导将学习设置于复杂的、有意义的问题情境中，让学习者通过合作来解决真实性问题，学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的方案，培养自主学习、终生学习的能力，从而彻底摒弃了传统教育的弊端：课程过度专业、缺少多元化评估、考试驱动学习、被动学习态度、学习与应用脱节、人文素养欠缺，因而更符合目前高等教育的本质和社会人才培养的需要。值得注意的是，PBL的发源地加拿大McMaster大学将PBL定义为一种教育哲学，作为一种摒弃传统教育思维的教育理念，具有多元化的内涵，而不仅仅是一种教学形式或教学方法[2]。人们认为，PBL逐渐从一种课程模式转变成融会贯穿于传统课程的一种教学策略，它既是一门课程也是一个学习过程：作为一门课程，始于精心选择和设计的问题，这些问题要求学生掌握关键知识、问题解决能力、自主学习策略和团队合作技能；作为一个学习过程，学生遵循系统学方法来解决真实或接近真实的问题，从而发展了在未来生活和工作中应对挑战的素养[3]。有研究者概括，PBL模式一般包含5个相互关联，缺一不可的关键要素：（1）问题或项目；（2）解决问题所需要的技能和知识；（3）学习小组；（4）问题解决的程序；（5）学生自主学习的精神[4]。当然由于教学理念的差异，以及在不同领域或同一领域具有不同的教学任务，PBL的实践也存在诸多变式。

美国研究型大学将PBL应用于本科生教育，一般有多种目的，特别是要发展下列能力：批判性思维能力和分析、解决复杂的现实问题的能力；发现、评价和运用学习资源的能力；在团队和小组中合作学习的能力；以多种方式有效交流的能力，包括口头表达能力和书面表达能力；运用在大学学到的知识和发展的智力，成为终身学习者[5]。20世纪80年代以来， PBL在美国从研究型大学扩展到教学型大学、以职业教育为主的学校，得到了广泛应用，90年代中期以后，PBL被移植到美国幼儿园、小学和中学的各个年级，并取得了成功。

目前PBL在我国也已经逐渐从临床医学领域扩展到了多个领域乃至中小学和学前教育的教学中来，如管理类专业课程、财会专业课程、营销专业课程、公共大学英语、计算机课程、化学、数学等领域。笔者查阅了近十余年来（2000年—2012年）公开发表的学术论文以及出版的专著，发现“中国期刊网”所收录的学术论文中以PBL 为主题（或称“基于问题的教学”等相关主题）的相关研究约180余篇，在一般意义上，目前有关PBL的研究与实践主要涉及如下主题：PBL的内涵及特征的分析、关于PBL的理论依据问题、关于应用PBL的执行模式与流程、关于影响PBL执行的要素、关于PBL应用效果的评价等，已有多项研究有所概括，这里不再一一赘述[6] [7] [8] [9] [10] [11]。在教师教育课程领域，相关研究约20余篇，如何有效的应用PBL，仍是有待深入研究的课题。

二、问题导向式教学（PBL）在教师教育课程领域中的应用及研究现状

国内近20年来， PBL在教师教育课程领域应用的主要进展如下：

1.PBL在教师教育与师资培训中的重要性开始受到关注

已有多位研究者基于实践提出应重视PBL在教师教育与师资培训中的应用：

首先，对PBL的关注从根本上是为适应素质教育发展的需要。PBL和我国素质教育以育人为本、全面提高学生的基本素质为根本宗旨的理念是一致的，体现了素质教育的特点和要求，运用于我国教学实践中，能提高学生创新能力的培养、提高学生实践操作的能力、培养学习自主学习能力、提高学生的交流能力、培养学生合作能力、培养学生的信息素养等[12]。

其次，传统的中小学教师培训存在一些突出问题。以往培训内容过分强调理论性，脱离中小学教育教学实践；忽视教师个人的实践性知识；难以照顾教师个性需求等，而PBL以学习者的需要为依据，以解决现实问题为核心，尊重学习者的实践经验，强调学习者合作精神和行动能力的培养，对改进教师培训颇具借鉴意义[13]。

第三，将PBL应用到中小学教育对教师提出了许多挑战。PBL在课堂教学中可能会受到各种挑战：课程内容的处理、学习结果的评价、具体的实施技能等等[14]。遭遇的限制有：学习社群狭窄、学习资源的获取有限、反馈与评价效果不佳等，这要求教师提高自身的素质，改变观念，增长知识和技能等[15]。也要求教师角色的根本性转变，即要从传统教学中教师是注意的中心和知识的源头，转变为学生获得知识的教练或指导者，这种教师观的革命性转变是与我国新课程改革中所倡导的教学观、学习观、教师观一脉相承的[16] [17]。

第四，教师自身需要接受PBL过程的训练和具有PBL的亲身体验。与传统的教师培训模式相比，基于问题解决的教师培训模式抛弃了传统课程化的培训模式，转而关注学员在培训过程中的积极主动性，不再预先设定学员必须学习的知识专题，转而关注学员面对的现实情景和实际问题，让学员通过问题解决来获得多方面的职业能力的发展：建构灵活的知识基础、发展高层次思维能力、成为自主的学习者和有效的合作者[18]。

第五，PBL倡导的教师角色行为包括营造学习共同体、创设问题情境、激活已有知识、发挥支架作用、引导问题后的反思，相应合格教师的能力涉及学科能力和学习指导技能[19]。在教师培训中，需要重点关注教师在实施PBL时可能表现出来的困难及其相应的应对策略和技能，包括：元认知提问、白板的利用、问题解决后的反思等[20]。

第六，PBL在教师培训中运用时，没有十分固定的操作程序，其一般操作流程包括方案设计、培训实施和后期总结三个部分，具体过程包括组织小组、启动问题、持续探讨问题、成果展示及反思和评价等环节[21]。

2.在教师教育课程若干领域开展了PBL的应用并取得一定成效

这方面最为典型的工作就是在教师教育公共课程——教育心理学教学中的应用（包括公共心理学、儿童心理学）。如有研究者在2002年利用PBL对教育心理学课的教学开展行动研究，进行了较大的结构性改革尝试，探讨了这种模式对克服以往改革尝试中所存在问题的效果，总结了教改工作中值得注意的问题与更有效的改进措拖，这些探讨涉及对应用PBL整体学习效果的反思，以及对合作学习、资料查找过程、成果展示过程、主题选择和任务设置问题、教师指导作用、评分机制问题等PBL教学的主要方面的反思[22]。其他相关的探索与研究也主要集中在如下方面：

一是针对传统教学中的问题倡导PBL应用。传统公共心理学教学中的主要问题是注重理论灌输、教学方法模式单一、陈旧、理论与实际相脱离等。而PBL既可以促进学生发挥主体作用，主动掌握知识，又可以激发学生的学习兴趣、动机和主动参与精神，克服学生对主动思考和提问的消极态度；获得公共心理学的基础知识并灵活应用知识；培养学生能力，发展学生的团队合作精神，是提高高师公共课心理学教学效果的重要手段[23] [24]。

二是结合教学实际开展PBL应用。如有研究者提出了高等院校公共心理学课程的案例集成与问题式教学模式实效化的教学改革模式，针对具体的可操作模式提出了改革思路，主要涉及教学目的、教学规划、实施教学过程等要素和环节[25]。也有研究者在儿童心理学教学中，提出应用以问题为基础的参与式互动教学模式，探索通过课堂案例、小组讨论与环境实体相结合的教学方法，改变传统的教学方式，将教学过程以教师、课堂、书本为中心的传统模式转变为以学生为主体，以教师为主导的教学模式，以在提高教师教学质量的同时，使学生的学习方式变被动为主动，获得知识与培养能力并重[26]。

三是通过实践检验，认为PBL的教学效果值得肯定。有研究认为，PBL在高师心理学教学中效果要比传统教学好[27]。概括而言， PBL的应用有利于培养适应21世纪基础教育（包括学前教育）发展需要的高素质创新型师资：有利于增强师范生参与课堂教学的积极性、学习的主动性；培养未来教师具有较强的“问题意识”， 有利于统整课程内容，培养未来教师具备应对复杂教育情景、教育问题的综合素质；形成创新型教师人格，提高培养创新型人才的综合意识与能力；有利于培养未来教师具有较强的研究能力、反思能力、可持续发展能力。从根本上有利于推进教师教育课程教学模式的变革，改变教师教育课程教学过程中师生动力不足、效率低下、学生被动学习、实践意识与能力不足的滞后局面。

3.PBL在教师教育课程领域的应用面临一定困难和挑战

首先，一些研究与应用在对PBL的理解存在不足和困惑。有学者指出，近二十年来，虽然PBL在国内得到应用和积累了相当的经验，但也遇到各式各样的问题：首先是目前关于PBL的理念方面，在中国大陆的不少学校，仍然未被真正理解和接受，教师及教学管理者常常会提出质疑，其共同的困惑是关于PBL是否能使学生掌握应有的知识，担心PBL的方法会导致学生知识获取不足，会影响到未来的发展；其次，关于何谓PBL的问题仍然存在不同的理解，有的学校将提问或讨论认为就是PBL模式，有的学校将案例讨论混为PBL，曲解了PBL的本意，影响了PBL的原有效果，误导了师生的教与学；另外，如何实施PBL，每个步骤的目的和内涵等，也尚未得到充分的理解和落实[28]。这些现象在PBL应用于教师教育课程领域也不同程度地存在。

第二，PBL应用存在脱离教育现实的误区。如有研究者指出，虽然PBL是近年来出现的一种新颖的教育思想与方法，但目前在教师教育中实施PBL也存在着教师不顾学生的主体需求及社会现实，一味从教学目标出发来展开问题，导致教与学的效率不高[29]。

第三，在PBL应用于教学实践过程中还有许多需要改善的地方。主要涉及问题设置、小组合作、查找分析资料、成果展示、教师指导、评价机制等各个环节。如学生对于心理学教学中问题的设置提出的一些看法有：问题涉及面太广，找不到重心；问题不宜由老师分配，最好由小组自己选择；各小组应共同探讨一个课题，有助于相互交换意见和建议[30]。

第四，PBL应用于教师教育课程领域还有待拓展。目前仅仅在教育心理学、心理学、儿童心理学等教师教育课程有初步探索，教育学课程也只有初步涉及[31] [32]。一个有趣的悖论现象是，虽然教育情境的复杂性历来被视为不亚于人类任何其他实践活动的领域，迄今作为PBL主要理论基础的信息加工理论、建构主义学习理论、人本主义心理学理论、情境认知理论、迁移理论、斯腾伯格“三元智力”理论、杜威的发现学习理论、主体性教育理论、关于教师角色的理论等，均来自教育心理学、教育学等教师教育课程的核心学科领域，然而，PBL的应用最有实效和影响的领域却是医学、管理、理工类等其他教学领域。PBL应该可以较广泛地应用于教育心理学、教育学、各学科课程教材教法等教师教育课程的多个领域。

三、PBL在教师教育课程中的应用展望

由前述可见，教师教育课程领域PBL应用的有关探索和研究还相对缺乏系统性、连续性、整合性和行动性，有待结合教师教育课程的各个领域，在教学理念和教学模式的多个层面上系统探索，构建教师教育课程PBL，为推进教师教育课程的教学改革提供有益的理论支撑和实践基础。主要涉及：

一是教师教育课程问题导向式教学的基本理念与理论基础探索。迄今PBL的主要理论基础多来自心理学领域，尚待进一步引入涉及教育社会学、教育文化学、教育哲学等相关学科领域的理论资源，以深入揭示PBL的教育价值、文化背景与教育现实对实施PBL的影响。PBL教学不能完全照搬国外，不能盲目扩大PBL课程范围，过多增加PBL课时，要防止PBL教学流于形式，效果欠佳的情况；在一般意义上，要提高在教师教育中实施PBL的有效性，教师应充分考虑学习者的实际需求，从根本上实现“问题导向”教学由“师本”向“生本”的转变，以着力于未来教师的成长与发展[33]。

二是基本教学模式的建构。需要将PBL的一般运行模式有机地结合各门教师教育课程和所涉学科的特点、学生受教育阶段等因素加以应用，同时建构与各门课程的教学相适应的各种有效变式。

三是教学方法实施的主要制约因素揭示。以往的研究表明，PBL的实施效果如何，主要涉及到学习环境（包括传统文化与教育现实、网络环境）、教师因素（师资数量、对教师的传统认识、教师素质、教师的意愿、教师在PBL中的态度、教学经验、实施能力）、学生因素（包括知识与个性、自主学习能力和合作精神、学习期望、参与度）、课程设计（包括课程目标、教材选用，核心是问题设计）、团队组织与互动（包括班级规模）、评价机制等。这些因素在PBL应用于教师教育课程领域具有怎样的影响？有无特殊性？无疑是有待深入揭示的。

四是教学效果的评价机制建构。以往的研究虽然对PBL的教学效果多持肯定倾向，但也发现不少的问题，存在意见分歧，值得我们注意。譬如，国外有分析发现，应用PBL，除了学员满意度方面有所提升外，其它能力及指标都无法显示PBL比传统教学有明显的优势，而意外的是，学员满意度的提升反而与PBL课程中教师适当的指导介入具有正相关，这似乎有违于强调学员自主性的理论。究其原因，教师对课程具有一定程度的专业性，加上一定程度的介入，可以增进课程的效率，引导学员的学习态度与思维，减少学习上的浪费与空转时间，并且能加速团队的融合与效率；在问题解决技巧方面，如果过度依赖学生自建模式将会使得其初学者思考模式与专家思维产生落差，这种不成熟的思维模式将大大影响其学习成效[34]。因此，与其他领域的教学应用一样，PBL应用于教师教育课程领域，将更加注重教学效果的过程性评价与总结性评价的结合，更加注重教学过程的灵活性、实效性。

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作者简介：

李国强（1969-），男，湖南邵东人，湖南人文科技学院教育科学系副教授，硕士，主要从事教育社会学、学校心理健康教育、教师教育研究。