巧用“问题探讨”，让职专生物课堂呈异彩

黄裕

一、用“问题探讨”激趣，让学生“乐学”

新教材中“问题探讨”有不少充满了趣味性。如果我们在教学前让学生进行思考、讨论，则会在学生心中留下巨大的悬念，勾起学生“一探究竟”的欲望，激发学生强烈的学习兴趣。

例如，《生物》二年级第五章第二节《生态系统的能量流动》的“问题探讨”：“假如你像小说中的鲁滨逊那样，流落在一个荒岛上，那里除了能引用的水以外，几乎没有任何食物。你随身尚存的食物只有一只母鸡，15kg玉米。讨论：你认为以下哪种生存策略能让你维持更长的时间来等待救援：1. 先吃鸡，再吃玉米；2. 先吃玉米，同时用一部分玉米喂鸡，吃鸡产下的蛋，最后吃鸡”。

笔者在课堂上让学生探讨时，所有的学生都表现出了极大的兴趣，如同置身其中，仿佛真的在讨论一件性命攸关的大事：有的认为第一种做法可以坚持更久，有的认为第二种做法可以坚持更久，二者相持不下，争论不休。笔者让他们阐述理由，持第一种观点的人说不出个所以然，而持第二种观点的人则认为人不但可以吃鸡，吃玉米，还可以吃蛋，可以吃的东西更多，所以可以坚持更久……看到学生争得面红耳赤，我卖了个关子：“大家真想知道答案吗？”我顺势导入本节的内容：那我们一起学习生态系统的能量流动吧！

二、用“问题探讨”引领，让学生“真学”

“问题探讨”中充满了知识性和科学性。如果我们在教学中让学生动手探究，则会使学生在经历成功或遭受挫折的过程中获得经验或教训，从而促进学生对相关知识的理解和掌握。

例如，《生物》二年级第四章第一节《种群的特征》的“问题探讨”：假设右图为一块面积为100m2的草地。图中每个红色圆点代表一株蒲公英，绿色三角代表其它植物。请问：怎样估算这块草地中蒲公英的数量？在教学中，我要求每位学生都认真思考并动手算一算，不同学生估算的方法大不一样：有的在图中的一个角取一块面积为“1m2”的“草地”，计算出蒲公英的数量，然后再乘以100，以此得出全部的蒲公英数量；有的在图的一侧取一块面积为“10m2”的“草地”，计算出蒲公英的数量，然后将结果再乘以10，以此得出全部蒲公英数量；有的在图的两角各取一块面积为“1m2”的“草地”，计算出蒲公英数量，然后取它们的平均值，再乘以100，以此计算出全部蒲公英数量；……通过动手计算，大家不约而同地发现了一个现象：对于同一块“草地”，采用不同的方法，所估算出的蒲公英数量结果却完全不同。到底谁的答案是正确的呢？这样就很自然地引入了本节课所要探讨的问题：怎样估算种群密度才比较准确？在课中，我顺势指出：同学们刚才所采用的方法就是统计学中常用的“样方法”，而从待测对象中抽取出来的用于获取数据的样本就是“样方”，大家估算的结果不同，就是由于确定样方的多少、大小和取样方法不同造成的……

三、用“问题探讨”求真，让学生“思学”

有些“问题探讨”展现的是人们日常生活中或生产实践中常见的现象。通过对这些现象进行探讨，引导学生利用生物学知识和原理揭示生命活动规律，进而运用规律为生活或生产实践服务，让学生真正感受生物是“有用的”，进而产生强烈的学习愿望。

例如，《生物》三年级第三章第一节《生长素的发现》的“问题探讨”：一株放在窗台上久未移动的盆栽植物。讨论：1. 盆中植株的生长方向有什么特点？2. 可能是哪种环境刺激引发了这株植物生长方向的改变？这种改变有什么适应意义？3. 这种生长方向的改变，是发生在植物的幼嫩部分还是成熟部分？课堂上，我要求学生认真探讨以上问题。许多学生家中都有盆栽花卉，但很少有人注意到这个现象，所以该“问题探讨”让不少学生感到惊讶的同时，更引起了学生的好奇心。其中，家中有盆栽花卉的学生兴趣特别浓厚，有几个学生还在家人的指导下利用这种规律培育出了造型奇特、别致的类似黄山迎客松的盆景。而没有栽过盆栽花卉的学生受到感染，也同样积极认真地参与探讨，还表示回家后也要制作自己的盆景。