个体的多样性呼唤教育多样性

王敏燕

由于遗传和环境、教育的影响，个体在智力、气质、认知类型、性格类型等方面存在差异性，这种差异性形成了不同个体的多样性。在提倡以人为本、机会均等、创新教育的今天，面对多样的个体，我们的教育却是单一的。单一的教育不能满足多样个体的教育需求，因而是削足适履的，给个体的发展和人才的培养都带来了伤害。个体的多样性呼唤教育的多样性，教育有义务给学生提供更多的选择性。

因材施教是老生常谈的话题，朱熹也说：“小以成小，大以成大，无弃人也。”异曲同工。但是综观当今的中国教育现状，有多少学子在“成大”的划一目标下不仅成不了“大”，连做“小”的品行和本领也没有，可悲地成了“弃人”。

漫画家朱德庸说：“不同的植物生长在同一种气候里，都会顺着天性有这么多自然发展。那么，不同的人生长在同一个时代里，不是更应该顺着个性有更多自我面貌吗？”我们的教育培养出不同面貌的学生了吗？“就像不同的植物为了适应同一种气候，强迫自己长成同一个样子那么荒谬，我们为了适应同一种时代氛围，强迫自己失去了自己。”[1]这对于整个社会，对于每一个个体，都不是一件愉快的事。

个体的多样性呼唤教育的多样性。而教育的多样性，一是提供给儿童多样化的环境和学校类型，让个体有更多的选择机会；二是改革评价体系，改革课堂。确实，不存在一种最好的能适应所有不同特点和需求的儿童学校教育，但各种不同种类的学校教育却能很好地满足不同特点和需求的儿童。

一、个体的多样性

俗话说，人有千面，各个不同。造成个体多样性的原因，不外乎由先天的遗传素质和后天环境、教育因素造成的个体在智力、气质、性格等方面的差异性。

1. 智力。智力是指人认识事物的能力，也叫认识能力、一般能力。代表智力高低的智商成正态分布，换句话说，也就是大多数人的智力差别不大，超常和弱智的人只占少数，各约占3%左右。这似乎为划一的教学提供了理论的基础。既然智商都差不多，那么对绝大多数的学生施加相同的教育，有什么不妥吗？其实是有不妥。首先，智商虽然呈正态分布，但毕竟还是有差异性，而且这样的差异性很难通过后天的培养来拉平。研究表明，遗传结构完全相同的同卵双生子，即使在不同的环境中长大，其智商仍极为一致。而被收养子女的智力状况与其亲生父母的智力的相似性，始终大于与其养父母的智力的相似性。[2]其次，智力由观察力、注意力、记忆力、想象力、思维力组成，即使是智力水平相当的人，他们组成智力要素的长处也是不同的，比如有人擅长记忆，有人想象能力特别强。那么，在应试、升学的指挥棒下所最多采用的一些教和学的方法及要求，对某一些学生来说就不是最适宜的，因而也是不公平的。再次，除了一般智力之外的特殊能力，加德纳的多元智能理论认为人类的智能至少可以分成八个范畴，分别是语言智能、逻辑数学智能、空间智能、肢体运作智能、音乐智能、人际智能、内省智能、自然探索智能。其实加德纳这八大领域的智能，是除了传统智力测验重视的一般智力之外，强调人还有各种特殊能力，呼吁学界提供更为广阔的环境，来适合不同长处学生的成长。

2. 气质。气质是指心理活动动力方面的特征。最经典、最传统的气质分类是气质的体液说，即把气质分为：胆汁质、多血质、粘液质、抑郁质。巴浦洛夫高级神经活动的四种类型，为这一气质分类提供了坚实的生理基础。气质的“血型说”把气质分为A型、B型、O型、AB型四种。气质的“血型说”在日本受到更多的重视，能见正比古通过大量的调查，总结出四种血型不同的气质特点，为个体认识自我、发展自我提供有效借鉴，也为企业了解和任用职员提供借鉴，有一定的可信性。其他的气质分类还涉及“星座说”、“体态说”、“生肖说”等等，无论是哪一种气质分类，无论这种分类有无被心理学界认可，都告诉我们：气质与生俱来，它反映人在思维、情感等心理过程方面的速度、强度、稳定性、灵活性和指向性等方面的特征，气质为个人的心理活动涂上个人独特的色彩。虽然气质无好坏之分，但某些气质更易于形成某些性格特点，更适应于某些管理和教育方式，更适宜于从事某些职业，这已是心理学的共识。

3. 认知类型。认知类型指个体在知觉、记忆和思维方式上的个别差异，或者说是个体理解、贮存和利用信息的独特方式。美国心理学家威特金（H.A.Witkin，1916-1979）提出划分认知类型的一个主要指标：场依存性——独立性。场依存性——独立性的研究，有助于把认知过程与人格类型这两个一向割裂的重要领域统一起来，从而逐渐建立起一个完整有机的心理学体系。[3]研究表明，在遗传因素和环境因素的共同作用下，场依存性和场独立性的人在认知活动、人际交往等方面都表现出不同的特点。威特金等人对1500多名学生从大学入学起，追踪10年进行研究，发现初入大学所选专业与自己的认知类型相符的学生，继续留在此专业；若所选专业与自己的认知类型不符，则倾向于在大学阶段转向更适合他们认知类型的专业。在适合自己认知类型的专业上，学习成绩往往更好一些，如场独立性的学生在数学和自然科学上学得更好一些。[4]

4. 性格类型。荣格把人的性格类型分为8类：外倾感觉型、内倾感觉型、外倾思维型、内倾思维型、外倾情感型、内倾情感型、外倾直觉型和内倾直觉型。[5]每种类型都对特殊的环境具有特定的适应性。如果某一个人的性格类型与他所处的环境相一致，那么，他的心理就健康；否则，他就可能成为神经症患者。[6]

以上例举了不同个体在认知事物、情感表现、人际交往等方面有不同的特点、兴趣、长处。虽然个体是多样的，但我们的教育却是单一的，教育在多方面忽视了个体的多样性。

二、教育忽视个体多样性的表现

1. 教育方针和教育目的忽视个体的多样性。人的发展，一方面是人自身的、全面的、有个性的发展，另一方面是人作为社会中的人的发展，强调的是共性。教育就是既要为社会培养人才，满足社会的需要，又要满足个体的需要，使人的个性潜能得到充分的发展。我国的教育方针和教育目的，把教育的核心指向定位为政治社会而不是生命个体，过分突出了为政治服务的指导思想。在到底是把个体纳入社会的需要求取共性好呢，还是按自我的天性去发展以成为社会所需要的人才好呢中选取了前者，表现在教育实践中，就强调了共性，忽视了个性。但是，任何教育无论它处于什么层次，以哪一方面为侧重点，致力于生命个体自由而全面的发展都应是其安身立命之所在。没有每个人的自由发展，社会就无法实现为社会服务。所以，教育方针只有向人性回归，做到尊重人性、发展个性、实现社会性的三者统一，才能真正实现教育的终极指向，为社会服务。[7]

2. 对个体不同教育需要满足的忽视。人具有获得健全成长和发展的需要，这一需要只有通过教育才能获得满足。所以，社会的正当性之一就是看是否为受教育者的健全发展和成长提供了公正、有效的教育机会、资源和条件。如果一个社会缺乏对人基本的教育需要的满足，那就是对人的伤害；如果一个社会及其教育体制对社会中一部分人的基本社会需要是忽略的，那就是剥夺了这些人的受教育权利；如果一个社会认为才能平平的人是不值得培养和教育的，那么这样的社会及其教育就是不正义的。[8]这些剥夺，严重影响个体的自我实现和健康发展。

胡锦涛总书记在2010年7月13日召开的全国教育工作会议上讲话指出：“教育是改善民生、促进社会和谐的重要途径，必须坚持以人为本，促进教育公平，保障公民依法享有受教育的权利。”[9]国家在满足地区之间、民族之间教育机会均等、满足教育需求方面做了不少工作，采取了不少措施，也有一定的实效，但在如何满足不同个体的不同教育需求方面，还有很多工作要做，任重而道远。

3. 教育实践忽视个体的多样性。在教育方针强调共性忽视个性、教育各项政策和教育服务不能满足每个个体自由的、独立的发展需求的现状下，我们的教育实践层面必然地在管理措施、教育方法、教育评价等方面实施着僵化的、整齐划一的做法，培养出一批又一批甚至在思维方式上都类似的产品。著名的“钱学森之问”，问的就是为什么中国的学校培养不出人才，人不能尽其才。每个人不管其兴趣长处爱好，都往应试的道上赶，只要考试成绩不好的，就被忽视甚至被鄙视，连最基本的做人尊严也不能有了。掐尖、求同，我们的教育削足适履。

忽视个体多样性的教育，伤害的不只是个体的，也是社会的。对于个体而言，教育抹杀了个性，抑制了想象力和创造性，甚至有可能伤害到心理的健康。荣格始终如一地坚持他的一贯立场：对一个人的天性任何强制性的改变都是有害的。父母的作用是尊重子女的权利，使他们按自己内在天性所指引的方向去发展，并为他们提供这种发展所需要的一切条件和机会。[10]对社会而言，划一的人才不能满足各种社会分工的需求，另外，因多样性被忽视而造成的个体个性的不健全也在危害着社会，形成社会问题，阻碍社会的发展。

三、个体的多样性呼唤教育的多样性

1. 教育政策的制定要以科学的理论和调查为依据。在教育政策的建立方面要减少长官意识，听取专业精英的意见，让我们的孩子在科学、合理、稳定并不断完善的教育政策下健康、快乐地成长。美国心理学家埃里克森在他的自我同一性理论中，创造性地提出“心里延缓偿付期”这个概念，认为人在成长过程中有暂时迷惘、找不到自我的时候。虽然我没有机会考证美国现行教育制度的建立有否以其理论作为依据之一，但美国的年轻人可以高中毕业先去工作，读大学期间也可暂停学业，可以转学校、转专业等等措施及埃里克森理论在美国的地位来看，美国教育制度、教育政策的建立，是充分以心理学家的研究、以人的发展规律为依据的，承认人有个别差异，宽容人会犯错，允许年轻人改过自新，美国的教育制度给学生更多的机会。

2. 借鉴欧美国家，提供给学生更多可供选择的环境。“教育公平的关键是机会公平。”[11]机会公平，也应该包括满足每一名学生不同的教育需要。欧美国家已经为我们提供了很好的借鉴，美国高中和大学提供给学生的选修课程名目繁多，每个学生可以根据自己的需要构建属于自己的课程表。对于不够擅长或不够喜欢的课程，修完必修课即可。对于有兴趣的课程，还可以在高中阶段修AP课程即大学先修课程，学分可以带到大学。你可以多学自己感兴趣的课程，也可以去啃自己不感兴趣的课程以扩展和挑战自己。灵活的学制给了学生充分的自由选择，各种人才争相冒出，创新教育当如此。

3. 鼓励社会办学，利用社会力量兴办小型而多样的学校。我国还是发展中国家，与欧美发达国家相比，富裕程度还比较低，教育的投入不够而且还很难真正到位，所以都由国家办教育，并且要提供拥有多种选择性的教育环境不是很现实。但是先富起来的人、热心于教育事业的海内外人士，他们可以办。国家应出台政策鼓励兴办不同类型的、有自己特色的学校，来满足不同需求的学生。

4. 改革考试制度。考试制度、评价体系、升学机制不改，谈任何方法上的改革都是装点门面，都是作秀，都是瞎折腾，其结果只是让学生和老师忙于应付千变万化的改革，无所适从，增加负担。

2012年9月8日，新闻调查以《大学生，小老板》为题报道了浙江省义乌工商学院的创意学院。创意学院为公办高职院校，学生400人。学院结合职高学生和义乌小商品的特点，鼓励学生开办网店，在考勤、听课、考试等方面给予学生很大的空间和选择性。学院的做法引来不少质疑声，但正如主持人所言：“质疑是容易的，而改变是困难的。”创意学院大胆改变了，这是需要智慧和勇气的。主持人说，如今大学的录取率75%以上，”大学不再是培养少数精英的地方，大学应该更加多元化。在这个阶段，选择什么样的学校更适合自己，是学生和家长需要考虑的问题，而如何才能真正为他们提供更多的选择，则是每一位大学校长需要考虑的问题。”

每个人的特长和成长的方向不一样，每个学生都是最棒的。学校要能提供适合他们的教育，以证明他们都是最棒的人。

注释：

[1]朱德庸.在一个时代里缓慢行走[J].读者，2011（13）：6.

[2]J.M.索里，C.W.特尔福德.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，1983：577-578.

[3][4][5][6][10]谭力海，刘力主编.剖析人生——心理类型学[M].山东：山东教育出版社，1992：107，117，228-229，232，233.

[7]杨嵘均.论创新教育的自由诉求与核心命题[J].南京师大学报：社会科学版，2012，（3）：98.

[8]金生鈜.论人的教育需要[J].中国人民大学教育学刊.2011（2）.

[9][11]胡锦涛.在全国教育工作会议上的讲话（2010年7月13日）[N].中国教育报，2010-09-09（1）.