二语学习动机理论发展及其对外语教学的意义

王 珊，刘卓瑛

(1.海南师范大学外国语学院，海南海口 571158；2.张家口职业技术学院应用外语系，河北张家口 075051)

1 研究前言

动机一直被看作是影响二语学习成败的关键性因素之一，因为它能使二语学习者在漫长和枯燥的语言学习过程中始终保持对学习的热情(Dörnyei,1998)。作为外语教师，我们只有全面了解了学生的学习动机，才能采取相应的动机策略。正如Oxford所说，“教师如果连学生的动机根源在何处都不知道，又如何能浇灌他们呢”(1994:16)。为此，本文综述外语学习动机理论的发展阶段，旨在探讨它们对我国外语教学的意义。

2 外语学习动机发展阶段

Dörnyei 和Ushioda(2001)按照时间划分，认为二语学习动机理论研究经历了三个发展阶段：社会心理阶段(The social-psychological period,1959-1990)、认识情境阶段(The cognitive-situated period,1991-2000)和过程倾向阶段(The process-oriented process, 2001-至今)。

2.1 社会心理阶段(The social-psychological period) 及其对外语教学的意义

这个阶段以加拿大心理学家Gardner及其同事的研究为主。上个世纪50年代末，Lambert和Gardner从社会心理学角度分析了动机是由目标、对待目标的积极态度、渴望、实现目标所付出的的努力四个方面构成的，二语学习成败的关键在于学习者的态度。Gardner(1985)把动机分为融入型(integrative)和工具型(instrumental)动机。如果学习者个体由于希望与他认为的那个有价值的语言社区更好地交流甚至成为该社区的一员而对学习该语言有着强烈的学习愿望,那么该学习者的动机是融入型的。如果学习者学习该语言是为了获得实际利益，例如获得一份好的工作或晋升，或是通过一次必要的考试，那么该动机是工具型的。Gardner及其同事主张融入型动机是最主要、也是最重要的语言学习动机，与语言学习成绩密切相关，他们后来所做的一些实证研究也表明具有融入型动机的学生在课堂上表现更加积极、活跃，成绩更优异。国内的研究结果(周燕，1992；吴一安，1993；石永珍，2000)也显示中国的英语学习成功者多具有强烈的融入型动机，而不成功者多具有工具型动机。

虽然实证研究结果证明具有融入型动机的二语学习者往往会抓住一切机会练习，在学习过程中也更能获得满足感与回报。但是Gardner 和Lambert的社会教育模式是在加拿大学习环境中发展起来的，主要研究对象是要迁入加拿大的移民。他们学习第二外语的动力是成为该国家的成员，接受加拿大的文化和人民的生活方式。而中国二语学习者主要是在课堂上通过人为模拟的手段进行语言学习，能真正接触到目的语社会的机会很少。国内的许多研究调查发现中国的英语学习者动机大多为“证书型”，即工具型动机。华惠芳(1998)调查发现中国学习者的动机80%可以称之为纯粹的“证书动机”(certificate motivation)。周燕等(2009)对北京五所高校约1300名学生进行英语学习动机类型跟踪调查，结果显示大学生英语学习的主要驱动力是长远的工具型需要，以成绩为核心的短期“工具型”动机稳定增长。可见，Gardner经典模式中的一些因素如融入型动机不大符合中国大学生的实际情况，尤其是当下就业压力巨大，英语四、六级证书成为就业敲门砖的情况下，“证书型动机”成为中国大学生学习英语的主要动机。

2.2 认知情境阶段(The cognitive-situated period)及其对外语教学的意义

在这个阶段，根据Deci和Ryan(1985)的自我决定理论(The self-determination theory)动机被分为内在动机(intrinsic motivation)和外在动机(extrinsic motivation)。两种动机产生的根源不同，前者来自个人对事情本身的兴趣，学习者从语言学习本身获得乐趣和满足感；后者受外在因素驱使，如父母的压力、社会期望、学科要求或者其他奖励和惩罚。虽然内在动机被认为能带来更有效的学习，但是它本身不可避免地存在如下局限性：一是随着年龄的增长，内在动机呈下降趋势；二是发生在学校教室里的语言学习活动通常漫长和枯燥，模拟的学习活动本身缺乏趣味性。因此，对于高年级学生例如中国面临高考的学生，教师就很难总是利用内在动机来激励其学习英语。因此，研究开始转向在激发、维持内在动机的同时有效利用外在动机中的积极成分来获得语言学习的成功。Ryan和Deci(2000)提出通过不断的内化(internalization)和调节(regulation), 受外在动机影响的学习行为能够变得更加自主性，更加接近内在动机。他们把外在动机归纳为同在一个连续体上的四类，如图。

图外在动机分类(选自Ryan 和 Deci, 2000, p. 61)

外在调节指完全不由自己决定的外在动机，如教师奖励或家长要求等，是学习自主性最低的一种外在动机。如果在这一阶段教师采取强化原则，利用“胡萝卜加大棒”(carrot and stick)的手段来维持学习者学习动机，虽能收到一定效果，但使用不当会造成不良后果(袁红，蒋德城2006)。综合调节是外在动机的理想境界，是学习自主性最高的一种外在动机，与内在动机性质非常接近，要求的任务完全与个人的其他价值和需要一致。Dörnyei (1994a)认为在一定条件下，如果外在动机具有相当高的自主性(self-determined)和得到充分内化(internalized)，它就会与内在动机相结合，甚至会转化成为内在动机。但是，需要说明的是，外在动机的这个连续体并不具有发展性，外在调节不会随时间的推移自动地发展到综合调节。如果失去外力的作用，外在动机就会停留在某个阶段。

2.3 过程倾向阶段(The process-oriented period)及其对外语教学的意义

Williams 和Burden(1997)提出我们要认识到动机绝对不是仅仅激发学生的学习兴趣那么简单，它还涉及到如何保持学生的学习兴趣，投入时间和精力去帮助学生实现特定的目标。动机不是一个稳定的学习特质，而是一个发展的、动态的过程(Dörnyei & Ottó 1998)。“许多老师会发现他们学生的学习动机变化不定，忽强忽弱”(Dörnyei 2001:19)。因此，根据时间维度，动机激发包括三个阶段：行动前阶段(preactional phase)、行动阶段(actional phase)、行动后阶段(postactional phase)，分别指的是动机选择、动机实施、动机反思。在第一个阶段，学习者通过目标设定和意图形成学习动机；接下来，学习者采取行动实现目标，维持生成的动机；最后，学习者评价学习结果，反思今后的学习方向。

Dörnyei和Csizer(1998)对匈牙利200名来自各级各类学校的英语教师进行动机策略实证性研究，受试者根据所给的51项动机策略按重要性和使用频率排序，研究结果为被他们称之为“激发语言学习者动机十诫”(Ten commandments for motivating language learners)的宏观策略：

1.以身作则，树立榜样。

2.创造轻松、愉快的课堂环境。

3.正确说明学习任务。

4.与学习者建立良好的关系。

5.增强学习者的语言自信心。

6.使课堂学习生动有趣。

7.提高学习者的自主性。

8.使学习过程个性化。

9.增强学习者的目标意识。

10.使学习者熟悉目的语文化。

3 结论

教师对学生学习动机的影响不容小觑，教师本身要清楚地意识到激发和维持学生在学习过程中的动机是自己应有的责任。教师要加强动机策略意识，在实际教学活动中考虑学生的学习动机根源，有效地运用动机策略激发和维护学生的学习积极性。同时，教师要慎重使用以行为主义原理为基础的奖惩措施来维持学习者动机，因为外部控制往往忽视了对内在因素的培养，并且这种措施会造成学生过度依赖老师等外在因素，不利于培养学生学习自主性。无论我们在教学过程中采用怎样的动机策略，我们的最终目的是培养学生的学习自主性。总是依赖教师激发学习动机的学习者和不能发展自我调节策略、没有学习自主性的学习者，在学习的道路上不会走得很远(Ushioda，2008)。

参考文献：

[1]Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum.

[2]Dörnyei, Z. & Ottó, I. (1998). Motivation in action: a process model of L2 motivation. Working Papers in Applied Linguistic, 4. 43-69.

[3]Dörnyei, Z. (2001). Motivational strategies in the language classroom. Cambridge: Cambridge University Press.

[4]Dörnyei, Z.& Ushioda,E.(2001). Teaching and researching motivation. London: Pearson Education Limited.

[5]Dörnyei, Z. (2007a) Creating a motivating classroom environment. In Cummins, J. and Davison, C.(eds) International Handbook of English Language Teaching, Vol. 2. New York: Springer: 719-31.

[6]Gardner, R. C. (1985). Social psychology and second language learning: the role of attitudes and motivation. London: Arnold.

[7]Ryan, R. M. and Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychological, 25. 54-67.

[8]Ushioda,E. (2008). Motivation and good language learners. In Griffiths, C. (ed.), Lessons from Good Language Learner. Cambridge: Cambridge University Press: 19-34.

[9]Williams, M. & Burden, R.L. (1997). Psychology for language teachers. Cambridge: Cambridge University Press.

[10]华惠芳. 试论英语学习动机与策略的研究 [J]. 外语界，1998，(3)：44-47.

[11]石永珍. 大学生英语学习动机调查报告 [J]. 国外外语教学, 2000 , (4): 8- 11.

[12]吴一安, 刘润清, Jeffrey, P.等.中国英语本科学生素质调查报告 [J]. 外语教学与研究, 1993 , (1).

[13]袁红，蒋德城. 学习动机视角下大学英语教学内容的改革 [J]. 职业技术教育(教学版)，2006，(27)：13-15.

[14]周燕. 语言学习与社会心理 [A].中国英语教学天津研讨会论文集 [C]. 北京: 外语教学与研究出版社, 1992.49-75.