用系统观构建高职产学合作课程体系

2013-04-23王立秋陆志强张育频胡永信

张家口职业技术学院学报 2013年4期

王立秋，陆志强，张育频，胡永信

(张家口职业技术学院，河北张家口 075051)

课程建设与改革是高职教育改革的重点和难点。高职课程就其实质而言是培养高端技能型专门人才的总体设计方案；而就其形式而言，它是高职院校顺利开展教学活动所使用的人才培养方案，课程标准、教材、评价标准等一系列文件。课程本身就是一个由多要素组成的复杂系统，有一定的结构，发挥着培养高端技能型专门人才的特殊功能。课程建设与改革是一项系统工程，应该用系统观和系统方法构建高职教育课程体系。课程建设与改革又是一项人为因素较多的系统工程，构建课程体系要采用人事匹配、以人为主的技术路线，充分发挥人这一要素的作用，使课程整体最优化。

一、课程是一个复杂的系统

高职课程是由课程开发、课程实施、课程评价和课程管理四个要素组成的一个复杂的系统，其组成部分彼此相互联系、相互作用，为实现高职教育培养目标发挥着整体作用。高职课程具备系统的目的性、集合性、相关性、层次性、整体性和环境适应性六大特征。

1．目的性

系统的目的性是系统自身所固有的，即系统的功能目标。它随系统的产生而产生，随系统的变化而变化。课程有其固有的目的，就是提高高职教育人才培养质量，实现高职教育培养目标。高职课程的各个组成有自己的结构和功能，它们在课程目的的统领下，围绕着实现高职教育培养目标发挥着各自的作用。

2．集合性

系统都是由两个以上的要素按照一定的方式组合而成的，这些要素本身也可以自成系统。课程系统就是由课程开发、课程实施、课程评价和课程管理四个要素组成的，其中每个要素也可以自成系统，如课程开发又是由职业岗位(群)分析、现行课程分析、教师素质分析、生源分析、课程体系设计、人才培养方案制定和课程标准编写六个要素组成的。

3．相关性

系统内的各要素之间都是相互联系、相互作用、相互制约的，其中任何要素的性质和行为的变化，都会影响其他要素乃至整个系统的性质和行为的变化。例如，企业使用新设备、新技术、新工艺，相关职业岗位对从业人员的要求发生了变化，这一变化将直接影响课程体系设计、人才培养方案制定和课程标准编写乃至课程评价与课程管理。

4．层次性

系统具有层次性，它可以从上到下、从简单到复杂划分为许多层次序列。高职教育培养目标从上到下可划分为专业培养目标、知识结构和能力结构、每门课程目标和教学目标四个层次。课程开发过程中，职业岗位分析获得的职业知识与技能从简单到复杂划分为事实性(包括名称性、事实性、数据性等)知识、常规技能、技能专长、专业知识、基本理论与概念、规范与原则、价值观七层次。

5．整体性

系统内的各要素按一定的方式在横向上相互联系、相互依赖、相互制约、相互作用形成具有一定结构和功能的有机整体。高职课程中的理论课程和实践课程除了有各自的结构和功能外，还有理论课程和实践课程在横向上相互联系、相互作用产生的功能，其整体功能大于理论课程和实践课程的功能的叠加。学生在实践教学活动中应用所学理论知识解决已知问题，如各种机电设备的调整和调试；应用所学理论知识解决未知问题，如各种机电设备故障分析及排除。在实践教学活动中理论与实践相结合，有利于提高学生应用理论知识解决实际问题的能力，培养学生综合职业能力，这正是理论与实践相结合的整体功能。

6．环境适应性

系统的环境是指围绕着系统的空间和外部关系，是其中可以直接、间接影响系统存在和发展的各种因素的总和。系统与环境密切联系、相互作用，不断地交换物质、能量和信息。课程系统的环境主要是各专业所对应的职业岗位。课程系统与职业岗位密切联系、相互作用，不断地交换物质、能量和信息。职业岗位分析获得的信息是确定课程目标、设计课程体系、组织课程内容的依据。

二、课程是一个耗散结构系统

20世纪70年代比利时物理学家普利高津提出：一个远离平衡的开放系统，在外界条件变化达到某一特定阈值时，系统通过不断与外界交换物质、信息、能量，就可能从原来的无序状态转变为一种时间、空间上结构和功能的有序状态，这种远离平衡态的、稳定的、有序的结构称之为“耗散结构”。耗散结构的形成条件是：①系统必须是开放的；②系统必须远离平衡态；③系统内部必须存在非线性相互作用；④系统内部有涨落作用；⑤系统具有正反馈机制。

课程不仅具有系统的基本特征，而且具备耗散结构的形成条件。

1.课程是一个开放系统

开放系统是指系统与环境进行着物质、信息、能量的交换。课程是一个开放系统，其主要环境是企业，课程和企业进行着物质、信息、能量的交换。学校在企业建立校外实训基地，为实践课程实施提供物质保障，使学生能够在真实的职业劳动现场顶岗实习、实训。学校有计划安排专业教师到企业参与产品开发技术改造等研究项目，对职工进行培训。学校聘请企业专业技术人员为兼职教师，参与人才培养方案制定、课程标准编写、专业核心课程开发并提供所需要的信息，使之承担学生实习、实训教学指导工作。

2．课程是一个远离平衡态系统

一个远离平衡态的开放系统，通过与外界进行物质、信息、能量交换，能够在一定条件下形成新的稳定的有序结构，实现无序向有序的转化。课程是一个受环境因素和自身要素影响的开放系统，环境因素和自身要素的变化会引起课程结构和功能的变化。如科技的发展引起了职业劳动技术的改变，对课程提出新的要求，课程目标、课程设置、课程内容就要与新的要求适应。再如生源素质的变化也会引起课程要素的变化。当环境因素和系统自身要素变化不大，课程受影响较小时，对课程目标、课程内容只需做一些小的调整，课程仍处于平衡态或近平衡态，课程结构和功能基本不变。当环境因素和系统自身要素变化渐大，导致课程越来越偏离平衡态，直至达到远离平衡态，课程系统就变得不稳定。在课程系统内部涨落的作用下, 不稳定的课程系统由原来的无序状态转变到一种结构和功能有序的新状态。高职课程的建设与改革依据工作过程开发专业核心课程，设置培养职业能力的实训课程，增加顶岗实习，改变了原来课程的结构和功能，突出了高职教育课程特色。

3．课程内部存在非线性相互作用

非线性相互作用的最大特点是具有相干性，即要素之间存在的相互作用不是简单地从数量上叠加，而是相互制约、相互耦合形成为一种在整体上完全不同于各部分的崭新整体效应。正是这种非线性相互作用，系统才能产生新的结构和功能。课程系统中的课程开发、课程实施、课程评价和课程管理四个要素之间存在着非线性相互作用，课程管理依据课程评价所获得信息，对课程开发和实施进行调控，使课程整体处于最优状态。课程的知识与技能目标与情感目标之间、理论课程和实践课程之间存在着非线性相互作用。

4．课程系统内部涨落的作用

一个由大量子系统组成的系统，其可测的宏观量是众多子系统的统计平均效应的反映。但系统在每一时刻的实际测得值并不都精确地处于平均值上，而是或多或少有些偏差，这些偏差就叫“涨落”。系统在远离平衡状态时，系统中的一个小的涨落会通过相干作用得到放大，成为一个整体的宏观“巨涨落”推动系统从一个不稳定态跃迁到一个新的稳定的有序状态。课程是一个动态系统。课程开发过程中，对职业岗位进行分析，不断把职业知识和技能转换为课程目标、课程设置、课程内容，使课程系统中的一些要素不断变化。当这些要素变化达到临界点(即所谓阈值)附近，课程的结构和功能就会突变，产生新的、稳定的、有序的结构和功能。

5．课程具有正反馈机制

反馈可以看作系统利用输出信息来实现的自我调控。耗散结构系统要维持自身的结构和功能，其子系统之间必须有正反馈相互作用。正反馈存在于课程系统中的各子系统之间，贯穿于从职业岗位分析到课程实施的整个过程(如图 1)。从图中可以看出课程系统中的四个子系统，构成五个正反馈回路，这五个正反馈回路对课程系统进行调控，使课程系统保持最佳运行状态。

图1

三、校企合作制定人才培养方案

教育部有关文件多次强调，学校要聘请企业专业技术人员参与人才培养方案的制定。校企合作制定人才培养方案的关键是职业岗位(群)分析，主要包括：(1)职业分析；(2)职责分析；(3)工作分析；(4)典型工作任务分析。这是一项复杂的系统工作。应用系统观和系统分析方法，纵向上逐层分析职业岗位，横向上分析职业岗位与人才培养方案的联系。首先从宏观上分析社会需求与学校教育之间所存在的关系：

人才类型和数量决定于社会，学校只能被动适应。人才质量决定于学校，即决定于专业培养目标的确定及其实现情况。专业培养目标在人才培养方案中居于核心地位。

1．职业分析

划分职业范围或职业领域(表1)并确定所需要人才类型，与人才培养方案的专业设置相对应(职业领域⟸⟹ 专业设置)。

表1职业领域

2.职业带理论

职业带理论以工业职业领域为例，将工业技术人才应具有的知识结构和操作技能结构用一个连续的职业带来表示。如图2所示。

图2职业带理论示意图

图2中斜线上方代表操作技能所占的比重，下方代表理论知识所占的比重。工业技术人才，按照工作岗位所需要的理论知识与操作技能的比重划分为技术工人、技术员和工程师三个系列。

借鉴“职业带理论”确定毕业生职业岗位。

3．职责分析

在职业领域划分具体职业岗位(表2)，职业岗位与专业培养目标相对应。(职业岗位⟸⟹ 专业培养目标)。

表2职业领域

培养目标一般表述为：培养德、智、体、美全面发展，具有(XXX专业领域)必备的基础理论知识和专门知识，具备从事(XXX职业岗位或岗位群)实际工作的基本能力和基本技能，具有创新和实践精神、良好的职业道德和健全体魄的高端技能型专门人才。

4．职业岗位分析

职业岗位分析列出每一岗位所包含任务(表3)，得到任务序列。

职业岗位分析⟸⟹ 任务序列

5．工作任务分析

从任务序列中筛选出具有代表性的重要任务作为典型工作任务(表4)。

工作任务分析⟸⟹ 典型工作任务

表4典型工作任务

6．典型工作任务分析

高职教育培养在生产现场从事设备的运行、检测、安装、调试、维修的应用型、工艺型人才。这类人才应熟悉使用的设备、主要参数、性能、加工工艺和精度、标准、原材料、产品规格，技术要求，常见故障及排除方法等。因此，在实际工作中完成一项具体任务往往需要多方面的职业知识，只有掌握较宽泛的职业知识，才能适应实际工作需要，职业知识是广义的知识，即从业人员在职业活动过程中所需要的知识，除了课堂上所学的基础知识(陈述性知识)，还有程序性、名称性、数据性、事实性知识等。程序性知识也叫做操作性知识，主要用来解决做什么和怎么做的问题，其实质是一套关于办事的操作步骤和过程；名称性知识，如各种设备及组成部分、工具、原材料、刀具、各种电子元件的名称；数据性知识，如各种参数、型号规格、产品的质量指标等；事实性知识，如常见故障现象，性能、基本操作规程，注意事项等。典型任务分析是一项极其复杂的工作，为便于操作和完成任务所需的相对系统的知识，将任务分析分为四个层次：①列出完成该任务所涉及的名称性、数据性和事实性知识；②详细描述出该项任务的操作步骤；③分析突出每一个步骤所需求的技能及要求；④分析各个步骤所需要的基础理论知识(陈述性知识)。

任务分析的程序：

(1)确定分析典型任务人员和条件。任务分析人员应由在企业长期从事该项工作任务且具有丰富实践经验的专业技术人员和学校专业骨干教师组成。在典型任务分析过程中，他们既有分工，又要相互配合。专业技术人员熟悉完成各项任务所涉及的名称性、数据性、事实性、程序性知识和所需要的技能，以他们为主列出这些知识和所需要的技能；专业教师具有扎实的基础理论知识，以他们为主确定各个步骤所需要的理论知识。通过任务分析，有助于专业教师把理论观念变为实践观念，实现理论与实践的有机结合，发挥理论知识对实践的指导作用，灵活应用理论知识分析和解决在实际工作中所遇到的各种问题。

(2)确定每项典型任务的最终绩效目标(terminal performance objective,简称TPO)。最终绩效目标以典型任务为中心，关注的是完成任务的最终结果，称为输出模式。所完成的任务可以是一台设备或一件产品，其最终绩效目标为设备或产品应达到的技术指标，如机电设备的安装、调试和维修，机械零件(轴、套、丝杆)的加工等都有若干个技术指标要求。作为教学应达到的最终绩效目标，主要是指质量指标，实际生产中的最终绩效目标，还包括完成的数量、效率和效果等指标；也可以是一项活动，其最终绩效目标应为活动的效果。

(3)确定完成任务所需要的知识和技能。以从业者为中心，分析其究竟应掌握哪些知识与技能才能保证完成任务称“能力目标”(enabling objective，简称OE)，能力目标是为达到最终绩效目标所需预先达到的分解目标，或称子目标，又称使能目标，也就是学生应掌握的知识与技能。虽然现行高职教育专业培养目标中有知识结构和能力结构，但并不是依据工作分析和任务分析确定的。为此应按下列顺序进行分析：①列出完成该项典型任务所有的步骤或全部组成成分，尤其是重要的步骤或成分，所需的工具及材料；②分析各个步骤所需要的理论知识和技能，理论与实践的结合点正是在这些步骤上，不同的步骤所需要的理论知识及多少不同。

(4)将每项典型任务分析结果分别填入表5中。

表5典型任务分析

典型工作任务分析⟸⟹ 基本培养规格、课程体系

(5)按典型任务分别汇总知识和技能，得到知识序列和技能序列：

知识序列：

典型任务1.1：知识1.1.1；知识1.1.2；知识1.1.3 ……

典型任务1.2：知识1.2.1；知识1.2.2；知识1.2.3 ……

典型任务1.3：知识1.3.1；知识1.3.2；知识1.3.3 ……

…… …… …… ……

典型任务n.n：知识n.n.1；知识n.n.2；知识n.n.3 ……

技能序列:

典型任务1.1：技能1.1.1; 技能1.1.2; 技能1.1.3 ……

典型任务1.2：技能1.2.1; 技能1.2.2; 技能1.2.3 ……

典型任务1.3：技能1.3.1; 技能1.3.2; 技能1.3.3 ……

…… …… …… ……

典型任务n.n：技能n.n.1; 技能n.n.2; 技能n.n.3 ……

以上知识序列和技能序列与人才培养方案中的基本培养规格、课程体系、课程内容相对应，是确定基本培养规格、设计课程体系的重要依据；同时也是开发专业核心课程的依据。

四、校企合作开发专业核心课程

专业课程与典型工作任务存在相互对应关系，专业课程建设与改革要围绕典型工作任务开发专业核心课程，按照完成典型工作任务的需要确定课程目标、组织课程内容、选择教学模式和方法、制定教学评价标准。课程目标按使能目标和最终绩效目标两个层次分别确定。课程内容要体现职业性，系统性，可接受性的原则，从典型任务、现行课程、生源现状、教学条件等方面来组织课程内容(如图3)。

图3

1．生源现状

目前高职院校生源整体素质下降，出现了部分学生旷课，上课不注意听讲，不记笔记，不做作业，考试作弊等厌学现象。针对这一现状，我在教学过程中对学生进行认真观察，召开不同层次学生的座谈会进行调研，从多方面收集了与学生学习有关的信息并进行整理分析。依据学习心理的知识和理论，按学生认知过程、情感过程、意志过程的不同情况，将学生分为三个层次。第一层次的学生是学习较好，养成了较好的学习习惯，掌握一定的学习方法，有自己的学习目标，他们不存在厌学问题。但是，由于这些学生在学习上要求较高，如果教学上满足不了他们的需要，那么他们就会对学校产生抱怨情绪，因此教学安排上应考虑这些学生的需要。第二层次的学生是学习不扎实，能听懂的就学，能学会的就练，听懂学会的就放弃，学习表现为是懂非懂、是会非会。这些学生开始学习一门新课程，他们愿意学习，尤其是在学习上取得成绩时，也有成就感和求知欲，但是在学习上遇到困难时，往往缺乏克服困难的意志。所以开学初旷课学生少，随着教学内容增加难度的加大，旷课学生数量也随着增加，主要是这一层次的学生。他们在学习上的情感处在好学与厌学这两极之间，处于不稳定状态，这种情感的变化与教学内容的选择、教学活动的组织、师生的交往等多种因素有关。因此，在教学上既要强调学生知识和技能的掌握，又要重视学生意志的形成，而且更要注重二者之间相互联系、相互依赖、相互作用的不可分割的这种关系。第三层次的学生是文化基础知识很差，没有学习习惯，自暴自弃，在情感目标上形成了厌学。教师对待这些学生，要有爱心，充分体现职业教育是以爱为基础的教育。我们承认学生在学习效果上存在差异，造成这种差异有多种因素，其中最主要的因素是教学内容、教学活动是否与学生已有的学习基础相衔接，或者说是否与学生现有心理发展水平相衔接。因此，对学生学习效果，教师应从教与学两方面正确进行反思，而不能只从学生身上找原因，只抱怨学生，甚至歧视他们，这样做不利于学生心理健康发展违背了教育教学规律。对待学习差学生的学习能力，教师不能否认他们的学习能力，要看到其在学习手机、电脑的使用和生活上表现出来的学习能力不比其他同学差，应该承认他们有学习能力，而且教师应通过教学使学生学习能力得到不断发展，发展学生学习能力是贯穿全学程的重要的教学目标。

针对目前高职教育生源现状，在制定课程标准上提出具体思路：

(1)课程标准的的价值取向从精英教育转向大众化教育，课程标准必须面向全体学生。课程标准只有适应学生，才能有利于教学活动的组织，实现师生互动，取得预期教学效果。学生只有学得会、学得好，他才愿意学，并能够从中体验学习带来的成功感和自豪感，从而激发自身的学习兴趣和动机。解决目前高职院校学生基础差，学习效率低，甚至部分学生厌学、自暴自弃等问题。

(2)根据不同教学活动内容和形式对情感态度和价值观形成效果的不同，将情感态度和价值观教育渗透到各种教学活动中。实践教学在高职教学活动中占有较大比重，除培养学生基本职业技能外，在学生正确的情感态度和价值观形成方面具有不可替代的作用。学生情感态度和价值观的形成与师生之间的交往和学习效果直接相关。实践教学所特有的教学方式，教师面对面、手把手教学生，教学上这种一对一的交往有利于师生之间的情感交流。同时学生直接参与实践教学活动，学习效果明显，他们能体验到学习上的成就感，有利于激发学习积极性。

2．借鉴学习层次分类理论组织课程内容

美国著名教育心理学家加涅，根据学习内容由简单到复杂、由低级到高级，把学习分为信号学习、刺激-反应学习、连锁学习、言语联结学习、辨别学习、概念学习、规则或原理学习、解决问题学习八个层次。借鉴加涅学习层次分类理论把课程内容由简单到复杂、由低级到高级分为八个层次(如表6)，依据学生已有学习基础，按照可接受性的原则编排课程内容顺序。