教学目标与教学管理

2013-04-22彭道林

现代大学教育 2013年2期

摘要：教学是大学里许许多多活动中最基本的活动。教学本身也应该作为一个研究对象，关于教学的研究即教学研究。教学目标与教学管理都是教学研究的内容，前者属于教学研究的主观性范畴，而后者则是对主观性范畴进行的某种选择，他们之间有着密切的联系。教学活动的重要性使得教学管理在大学中的地位举足轻重。目标管理是教学管理的一种方式，对于教学目标正确的理解和完整的把握则有助于目标管理的实施。

关键词：教学研究；教学目标；教学管理；目标管理

中图分类号：G646 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2013）02-0091-04

一、关于中心的问题

教学是大学最基本的活动。在大学里，有人事工作、学生工作、总务工作，有的还有科研工作；与这些工作相应的，就有许多不同内容的活动。在所有这些活动中，正常情况下都视教学为最基本的活动，或者说，是以教学为中心的，一切活动都应围绕着教学。少数大学也把科研视为中心。

在大学的许多目标中，什么目标最基本？学校可以有自己的各项发展目标，人、财、物各方面的目标。例如，师资队伍建设的目标，基本建设的目标，实验室、图书馆的发展目标。其中有一项培养目标，这可能是最基本的。也有关于“以培养人才为中心”[1]的提法。

“以教学为中心”和“以培养人才为中心”，这两种提法之间的关系如何？实际上，一个说的是活动中心，另一个说的是目标中心。

中心本是在一定意义下讲的。在大学里，有的院系可能以教学为中心，但大学里设置的专门的科学院（所）就可能要以科研为中心了。

在这种中心里发挥作用的主要是研究人员。他们对于课程与教学的作用是巨大的，因为，“课程开发的主体是大学的研究人员”[2]。

中国大学中还没有哪一所大学提“科研第一，教学第二”。但是，在其他国家，例如美国“伯克利加州大学提倡科研第一，教学第二”[3]。

二、关于教学的研究

教学本身也是一个研究对象。教学研究应是大学教育研究，也应是大学科学研究的一部分。

围绕着教学，有教学内容的选择问题，有教学内容的组织问题，有教学方法的讲究问题，有对教学过程的不同理解，等等。乃至于形成了关于教学的许多特定的研究领域。其中，关于教学内容的选择问题始终被人们所关注。英国教育家斯宾塞（HSpencer）专门就“什么知识最有价值”[4]做过研究，但不同的学者的回答并不是相同的，例如，纽曼（HJNewman）在他的《大学的理想》[5]，赫钦斯（MRHutchins）在《美国高等教育》[6]中就提出了与斯宾塞（HSpencer）不同的观点。帕利坎（JPelikan）也提出了与纽曼的“知识本身即目的”不同的观点。[7]

卢梭认为，“人类的一切知识中最有用、但最不完善的知识就是关于人的知识”[8]，这是与斯宾塞迥然不同的知识观，也导致迥然不同的教育观。

斯宾塞是把教育与生活和职业联系起来的，然而，范德格拉夫（JVa de Graaff）认为：“大学的基本作用是非职业的”[9]。

与斯宾塞不同叙述的还有多尔对教学内容选择的观点，他“将科学（Science）的理性与逻辑、故事（Story）的想象力与文化，以及精神（Spirit）的感觉与创造性结合起来”，并称之为“三S”[10]。

在中国，胡适先生持的是“自然主义的人生观”[11]，因而他倾向于科学主义的教育观，在这一点上他是靠近斯宾塞的。蔡元培先生在执掌北京大学期间，所提倡的是“学术自由”，看重的则是自由学术，他的教育理念里充满了自由教育的思想[12]。

在这些研究对象中，有些是客观性范畴，有些则是主观性范畴。例如，关于教学设计的研究，关于教学目标的确立，关于教学艺术的追寻，这都属于主观性范畴。关于教学本质特性的研究，关于教学必然的运行规律的研究，关于教学要素的研究等等，就属于客观性范畴了。

关于教学管理的研究，则应当是在对教学客观性范畴有较好认识的基础上，对主观性范畴进行选择、确立并付诸于管理行为。由此看来，优秀的教学管理应当是建立在对教学内涵的深刻理解和对相应教学行为充分把握的基础上的。因而，好的大学教学管理常常由一些最富有教学经验的教授们来掌控，或由这样一些教授组成教学委员会或顾问委员会进行管理，其原因就在于此。

教学活动的重要性决定了教学管理在学校管理中举足轻重的地位，教学要素的多样性（或多元性）决定了教学管理的复杂性。

不同专业有不同的教学内容，也需要运用不同的教学方法；不同的教授，即使实施同一专业的教学，也会有不同的教学理念，作不同的教学设计；还有不同年级的学生需要有不同的教学去应对；乃至于同一年级的学生，其个性化发展无疑也是教学应予以关注的。

1632年捷克教育家夸美纽斯（AJComenius）的《大教学论》[13]被认为是系统且较为完整的教学研究著作。至今整整380年的历史。然而现代意义的大学存在了近千年，这一事实说明，虽然早已有大学，早已有了相应的教学活动，但比较系统的教学研究却出现在500多年之后。这也足见，教学研究并非是一件容易的事。

如果就学校（而不只是大学）的产生而言，历史则更为悠远。教育大辞典说学校“出现于奴隶社会初期”[14]。据此推算，学校在中国的出现大约有4200多年的历史。可是，教学理论的出现却不足400年。也就是说，教学理论只是在教学事实与活动产生之后的尾段才出现的。

三、关于教学目标

教学目标是一个主观性范畴，较之于客观性教学范畴的研究，更显现出多元化视角和多样性表述。

教学目标的事实性存在可以追溯到古希腊。苏格拉底的“认识你自己”就是教学或教育目标。

但教学目标的理论化存在则是很晚的事情了。在20世纪20年代以后的半个世纪里，由博比特（FBobbitt）到泰勒（FWTaylor）及其学生布卢姆（BBloom），可谓对教学目标有了细致深入的研究。

布卢姆和他的学生们将教学目标“分为三个主要方面，按照他们的说法，称为‘认知领域、‘情感领域和‘技能领域”。每一个领域又包含许多方面，例如，认知领域“包括知识、理解、运用、分析、综合、评价”[15]。

布卢姆所叙述的这些目标，都是基于学生发展的。其实，基于学校的，基于教师的教学目标，与基于学生发展的目标还是有所不同的。例如，教师的教学目标，就可以还包括与学生的交往目标，包括教学内容的选择目标以及其他教学建设目标。

邓小平提出的教育的“三个面向”：“面向未来，面向世界，面向现代化”[16]，这也可以被认为是一个宏观的教学目标。

事实上，除了学校、教师、学生外，还有家长们的目标，还有教学理论工作者的目标。这些理论工作者提出的目标，其现实意义就取决于当时的校长、教师采纳的情况。他们的作用是很特别的。

教学管理工作者和教学理论工作者，他们在研究教学时所取的视角很可能是有差异的。前者更多地考虑可操作性，可掌控性，便于量化，便于评价。然而，如果教学管理工作者注意自己的教学理论水平的提高、教学理论修养的增强，无疑有助于使自己的实施与操作行为达到更好的效果，建立在更自觉的行为基础上。

由此可见，教学管理工作者在实际的管理中进行经常性的教学研究是必要的，这里，既可以包含操作性的研究，又可以包含理论性的研究。

熟悉理论工作者的目标理论，例如布卢姆一类教育家的理论成果，是非常有益的。但是，任何他人的目标都不能取代真正属于教师自己的目标。

理论上的目标并不一定是个人化的，“愿景作为一系列大家所公认的目标并非意味着每个人目标的总和”[17]。

我们中国教师、中国的教学理论工作者应当有自己的教学目标研究。

在我们的传统术语中，人的心理是分为知情意三大方面的。那么，关于教学的目标也就可以从这三个方面来展开论述。例如，增长知识与发展认识能力，陶冶情感与健全情操，提升意志品格，从而完善人格。

还可以换一种说法，即让学生更富有、更聪明、更高尚。如果从人力学的角度出发，人力可分为“智力、心力、体力”[18]三大类。那么，教学目标可以顺理成章地分为智力发展、心力发展和体力发展三大目标。

也有学者提出了“培养理性、自由、道德的公民，传播知识、发现真理，践行独立、自由的大学精神”[19]作为教学的教育诉求或目标。“教育的实质与奥秘就在于挖掘和实现人的潜能，使人得到充分而全面的发展。”[20]

四、教学管理与教育管理

教学和教育这两个概念是有区别的。

有一种观点，认为在加进了德育之后才叫做教育。其实，在学校里，德育就在教学之中，并没有游离于教学之外的德育。比如说有一门被称为德育的专门课程，然而，专门课程就是以教学的方式展开的。即使有专场的关于品德问题的报告，那也是在学校课程的视野之内的。

广义的课程概念指的是学生在学校可以习得的一切文化。具体来说，课程可以在三种意义下理解：一种是“课程作为学科”；二是“课程作为目标或计划”；三是“课程作为学习者的经验或体验”[21]。

德育无论以什么形式出现，都在课程或教学之列。因而，在学校里，教学与教育的概念并无实质内容上的区别。

实际上，学校已经成为一种十分独特的机构，尤其是大学，它几乎无所不包。“人类是智慧至今尚未设计出任何可与大学相比的机构。”[22]

教学和教育的一个重要区别就是他们适用的范围。超出学校范围，情况才有所不同。例如，有关于教育的政策、方针。这些教育政策、教育方针就不能说是教学政策、教学方针。又比如，有教育财政，也不宜将其称之为教学财政。

由此我们可以看到，在社会中，教育管理与教学管理是有明显区别的，但是在学校里，这两种管理是高度合一的。在学校里，虽也有人财物的某些管理，但也大都围绕着教学进行，并且不必被称为教育管理。

五、教学目标与教学管理

教学规律与教学目标或教学管理分别属于教学研究的客观性范畴和主观性范畴。

教学目标应当具有整体性。目标都是为着学生的发展，然而，学生都是一个一个完整的人，因而，他们也应当得到完整的发展。

另一方面，对这种完整的发展也可以进行分析。按照我们对人力的理解，学生便可以从智力、心力、体力几方面去发展；按照布卢姆的分类也可以从三个不同的领域去发展。所以，整体性与局部性的恰当处理和对待，也构成了教学目标的内容。目标可以是有结构的，但又应当是在完整的人身上体现出来的结构。

也有关于教学或课程的“三位一体”[23]的观点，即人性本位、学科本位、专业本位。然而既然是本位，就不可能三者皆为本位，都是本位了，什么是末位呢？实际上，人性的维护与发展才是根本。

杜威说：“教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是它自己的目的。”[24]这就是为教育而教育的观念，实质上，这也是人本身即目的的观念。

对目标的理解和把握显然直接影响到教学管理。目标的清晰度越高，管理的自觉度越高；目标的整体与局部结构越协调，管理的实施越容易有条不紊。

有明确目标的管理与无明确目标的管理是大不一样的。后者常被称之为随机管理、压迫管理，具有头痛医头脚痛医脚、治标不治本的性质，有很明显的盲目性。

有明确目标的管理，通常被叫做目标管理[25]。目标管理不只是有明确的目标，而且还运用目标进行管理。这与行为管理是相对的。教学中或其他活动中的目标管理，意味着主要关注往哪个方向、哪个目的去做。比如说，目标管理只是提出爬山爬到什么高度，在多少时间内到达，至于人们是从北坡爬上去还是从南坡爬上去，是穿球鞋还是登山鞋，是否借助设备等等，就不必去管了。这样，管理者更能高屋建瓴，而被管理者也能获得更大的行动空间。

目标管理在教学管理中尤其必要。教学人员需要更大的自主空间，只要目标明确，在行为上他们可以充分展示自己的行动能力，掌握设计创造的主动权。目标管理在很大程度上是保障教师教学主动权的管理。

这种管理要求管理者的目标及其系统具有先进性、适时性、可调控性。为此，恰恰更是要求管理者很用心，能审时度势。

目标不先进，目标管理的意义便不大；目标过度、目标不适宜、目标难以实现，则可能导致曲折。

目标确定之后过于频繁地变动，作用就会减小；出现目标不适宜的情况，不适时加以调整，又会影响到积极性。

同时目标也应该是便于调试，便于分解的，以便更好地适用于不同类型、不同层次的工作，发挥不同的作用。

关于目标与管理的问题，在宏观上也与我们对大学的理解有关。在博克（DBok）看来，他“把大学视为勾心斗角的外部世界的一个不受任何党派控制的论坛。”[26]这种观念显然会影响到管理的体制与形式。

布鲁贝克（JBrubacher）的观点则是，大学是“现代社会的思想库”，“是一座人类精神的圣殿。”[27]在这种观念下，大学的管理显然应当是软性管理。

总之，教学目标与教学管理有密切的关系；教学中的目标管理有重大意义，因而特别值得深入研究。□

参考文献

[1]佚名.中华人民共和国高等教育法[K]//法律出版社法规中心.中华人民共和国常用法律大全.北京：法律出版社，2005：687.

[2]佐藤学. 课程与教师[M]. 钟启泉，译. 北京：教育科学出版社，2003：7.

[3]眭依凡. 学府之魂[M]. 南昌：江西教育出版社，2001：261.