人文学科的困境及其应对策略

王姝

摘 要：工具化、实用化的教育倾向，使人文学科日益萎缩。通识教育试图通过通识课程的平台，借助人文学科进行人文素质教育，以纠专业教育之偏。然而，与教育大众化兴起后产生的通识教育不同，西方的“自由教育”与中国传统人文教育，都不曾把工具理性与价值理性割裂，而是一种把价值追寻与实践应用相结合的“全人教育”。今天我们需要回溯西方“自由教育”与中国书院传统，人文学科不能自我设限，躲避在审美的象牙塔，而应回归“内圣外王”的本义，通过跨学科研究实现人文学科“无用”之“大用”，从而真正承担起时代赋予的重任。

关键词：人文学科；困境；跨学科研究

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2013）02-0017-05

一、通识教育：人文学科体制化的出路？

1995年，国家教育主管部门成立了“加强高等学校文化素质教育试点工作协作组”，把文化素质教育视为“面向21世纪教学改革的重要思考”，“重要的探索”[1]，由此在部分高等学校推行“大学生文化素质教育”试点工作。这实际上是我国大学通识教育改革的先声[2]。近年来北大、清华、复旦、武大等高校先后明确地提出了本科教育要走向“淡化专业，低年级实行通识教育，高年级实行宽口径专业发展”的转型目标，北京大学元培试验班、浙江大学竺可桢学院、人民大学国学院等都在不同程度上对1952年院系大调整后模仿苏联形成的专业教育格局进行了调整，试图以通识教育弥补现行高等教育体系之不足。一时之间，通识教育遍地开花。在以数字称王、量化考核的惯性思维下，一些学校不无得意地宣称，开设了上百门、上千门通识教育课程，似乎开设的通识教育课程越多，学生自由选择的余地越大，通识教育就能搞得轰轰烈烈了。

通识教育的倡行者之一甘阳敏锐地看出了表面热闹的通识教育背后隐藏的危机。他认为“上百种的‘概论课再多仍然只不过是杂乱无章的拼凑， 我将之称为‘通识教育的大杂烩主义。这样搞下去是永远不会有结果的， 仍然不会有‘通识教育的灵魂和核心。”[3]什么是“通识教育”的灵魂和核心呢？考察美国的通识教育，可以发现“共同的信念”[4]77、“共同的文化传统”[4]24、“共同的人性和公民感”[4]8，才是通识教育的灵魂和核心所在。美国通识教育的灵魂和核心，即西方文明与思想的共同价值观。由此，甘阳提出“应该在有限的学分、时间限制下，精心设计少而精的几门‘共同核心课程作为第一步。要以纲带目逐渐形成配套课程，而不是泛滥成灾地弄一大堆泛泛的‘概论式选修课。”“共同核心课程”的内容应中西并举，才能在全球化的时代建立起新的属于自己民族文化的自信力与创造力。刘小枫也提出在借鉴西方古典学的基础上，“消弭文史哲分割”，建设有中国自己特色的中西合璧的古典学。由此校正大学教育过分看重实用、看重现代化的技术主义倾向，营构坚实的高等教育基础，从而能培养出“兼通中西之学”的提纲人才，不至让为数不多的“江山才俊”都成了高级白领[5]。

甘阳、刘小枫等人文学者对通识教育的思考，建立在对中西文化史、教育史的通透考察之上，从顶层设计到具体操作，既深具学理，又有着切实可行的方案和举措。但呼声与倡议如未能顺利进入大学运行体制，则只能是美好的理想而已。甘阳主持中山大学的博雅学院，实行四年不分专业的“博雅教育”，将面临市场的严峻考验。因为，在几十年长期专业教育的大学体制下，在法学院、商学院等职业教育成为强势学科的当下，博雅学院的“哲学”学士文凭能否成为市场的硬通货，实在令家长与学生甚为担忧。中国没有必须取得文理学院的学士文凭才能进入法学、商学、医学等职业教育的制度保障，从投资的角度来看，花四年取得一个没有专业，就业前景十分可疑的“博雅”学位，实在是一种贵族式的奢侈。

在“启蒙运动建构了科学的中心地位并使之受人尊敬”之后[6]，在教育产业化的格局中，实用性、应用性压倒一切，人文学科不仅无法与自然科学相提并论，也被几十年来迅猛发展的社会科学挤兑到十分逼仄的境地。学习美国的通识教育，将人文学科改造成为不同系科、不同专业都必须学习的通识教育，显然成为拯救人文学科衰微的最后一根体制化稻草。可是，南橘北枳，缺乏通识教育传统，又经历过“五四”、“文化大革命”两次文化断裂，又被现代化这匹飞驰的骏马拉动得无暇思考文化、思想与价值的当下中国，在软硬件上都缺乏让通识教育落地生根的条件。更何况，即使是在通识教育发达的美国，人文学科在自然科学、社会科学的强势压境下，也仅仅只能吸引一部分真心喜爱人文学科的学生，同样也难逃日益萎缩，勉强生存的命运。通识教育真的能拯救人文学科的命运吗？

二、审美的象牙塔：人文学科自身的困局

人文学科究竟如何回应当下社会的挑战，承担起其应有的责任？

自“五四”以来，模仿西方的现代学科建制，改变了传统中国文、史、哲不分家的文化传统，不但各学科、各专业之间老死不相往来，更要命的是，让知识与道统分家，即人文学科也变成了无关于审美、道德、良知的“死”学问，而只是关于审美、道德、良知理论的学问。美国学者丹尼尔·科顿姆（Daniel Cottom）曾列出教育的诸多罪状：如（1）教育让我们脱离实用性；（2）教育让我们置身于现实生活之外；（3）教育让我们贫穷；（4）教育让我们变得麻木；（5）教育甚至让我们丧失人性以外的东西[7]。白壁德（Irving Babbitt）说：“我们为获得学位、成为专家而付出的那些努力，会不断地诱使我们牺牲自己作为一个人的成长与发展。”[8]西班牙学者加塞特（Jose Ortega Y Gasset）也指出：在现代社会“‘科学家愈多而真正‘有文化的人就愈少。”[9]这些思想家都指出，学科的分化、教育的专门化，造成了一大批缺乏情趣与文化教育的“有知识的无知者”、被称为“专家”的科技人。而在人文学科，此一后果更为严重。因为人文学科，本应是直指人心的学问。但深受自然科学、社会科学思维方式影响的人文科学，惟恐落下个不科学的罪名，沿袭社会科学的思路、方法和趣味，一心往社会应用上靠。通过本科、硕士、博士十年的专业学术训练磨砺出来的人文知识分子，鲜有通读中西原典的学养，充其量是概论课系统学习的应试教育佼佼者，在“正心诚意”方面先天不足。有知识无文化的技术“专家”固然可怕，而更其可怕的是有知识无文化的人文知识分子。他们似乎掌握了大量的人文学科基本知识要点，也精通理论，擅写专业学术文章，偏偏在审美感觉上有时尚比不过心灵通透的普通人。难怪“教育无用论”者往往是人文知识分子，因为他们深知忽视内心省悟、重视学科专业训练的现代人文学科已经走上了穷途。也难怪从卢梭的（Jean Jacques Rousseau）“爱弥儿”，到罗曼·罗兰的（Romain Rolland）“约翰·克利斯朵夫”，都一意褒扬以赤子之心，去直面世界、通达审美的“蒙昧”人。

就人文学科本义来讲，它的确与西方以“共同核心价值”传承为主旨的通识教育息息相关。从通识教育的起源来看，亚里士多德提出自由教育[10]，把自由学术视为“较之次级学术更接近智慧”[11]4 ， 而“智慧就是有关某些原理和原因的知识”[ 11] 3，从而指向对万事之源的追索。纽曼（John Henry Newman）主张“知识本身即为目的”[12]34，就是“把天地万物通盘予以考虑”[12]33的知识。布鲁贝克也把自由学问与永恒学问联系在一起，“这些学科明显地是一种永恒学问， 因此， 它们本质上是自由的”[13]。因而，与习得某种实用技巧相对应的强调“自由心智”的“自由教育”（或译为“博雅教育”或“文雅教育”）[14]，确实与人文素质教育[15]在根本理念上相通。

然而，细析之下，由亚里士多德首倡的“自由教育”，与今天的“通识教育”、“人文素质教育”又同中有异。今天的通识教育是后起之物，是秉承“自由教育”理想对高等教育专业化的一种纠偏[16]。它是“被所有学生分享的心智教育（Liberal Education）课程中的一部分，它为学生提供更宽广的多学科的视野， 是一种基于发展重要心智、公民行为、以及实践能力的教育，包含了多种形式”[17]，是本科课程体系中的一个组成部分。

由人文学科担纲的人文素质教育则在教育理念上与西文“自由教育”更为相似。霍米·巴巴（Homi K. Bhabha） 对人文学科的定义是： “通过对话和阐释，人文学科对创建集体利益和产生不同风貌的见解（climates of opinion） 有着独特的贡献。”[18]人文学科“要探寻人的生存意义、人的价值及其实现问题，并由此表达某种价值观念和价值理想，从而为人的行为确立和提供某种价值导向，其所要回答的主要是对象‘应如何的问题”[19]。由此可见，人文学科正承担着“自由教育”的根本任务。与“自由教育”一样，人文学科正陷入科学主义、工具主义强势来袭的危机中，“这既是文化的危机，也是人文学科的危机。”[20]

“自由教育”传统需要由“通识教育”来振其颓势，以“自由教育”为精神核心的人文学科却不能仅依靠“通识教育”体制化来解决问题。上溯“自由教育”、“人文学科”的源头，西方的“自由七艺”，传统中国的儒家六艺，培养的都是具有高度古典文化修养的统治精英。古代知识分子人文教育的康庄大道都是经由“正心、诚意、修身”来实现“齐家、治国、平天下”。但是，现代文化的转型，使传统人文教育分化，向自然征服交由自然科学，向社会的征服交由社会科学，这样“格物致知”被自然科学包揽了去，“治国平天下”被社会科学包揽了去，唯独剩下向自身的内省留给人文学科。本应以追求自由、独立、个性、自我的人文学科，置放在现代大学体制之下，就已经是槜卯不接了。礼失之而求诸野，上世纪90年代陈平原等学者试图倡导的民间学术之路也已经被量化考核体系彻底堵死。

那么，回到黑格尔（Georg Wilhelm Friedrich Hegel）、尼采（F.W.Nietzsche）提倡的“审美救赎”又如何呢？把人文学科定义为“制造图像和运用符号”[21]，审美现代性开启的美的自足自觉，发展到今天的“娱乐至死”，一方面是以脱离社会的象牙塔完成精神的意淫，所谓的批判锋芒只能躲在学府里吵嚷一番；一方面则是整个社会对人文艺术教育的疯狂迷恋，把人文修养又一次工具化成了一种小资的身份标记。于是乎，丢失了人文精神内核的人文教育，可以一拨拨生产出科班出身的论文制造者，却出现中文系培养不出作家、艺术系培养不出艺术家的悖论。甚至再退一步说，连作家的写作技巧、艺术家的专业技巧的培养也可以批量生产，但缺乏真正人文修养却一定会使真正的大师的出现成为奢想。

直指内心的人文学科并不能躲进小楼成一统，在审美的象牙塔中自怨自艾，何况审美本身也远不能脱离社会历史的制约。美，从来都是历史性的。回到“正心、诚意、修身”人文学科的内心本源，并不意味着对“齐家、治国、平天下”外在追求的放弃。相反，人文学科应该以更积极的心态，以出世之心，行入世之事，从而在量化考核体系下获得与自然科学、社会科学等量齐观的竞争力，同时实现自身特有的追求。

三、跨学科研究：人文学科“无用之用”的辩证

人类的好奇与求知，原本是浑然天成的“童心”。问自身、问社会、问宇宙，在人类的儿童时代，求真、求善、求美根本上都是合为一体的。现代大学制度建立以来，自然科学、社会科学与人文科学分道扬镳，各掌一途，这一学科分化的现实是适应同样高度分化而又十分庞大的现代社会系统的。但这并不意味着人文科学就应该只成为内心的学问。恰恰相反，想要走出审美的象牙塔，回到中西古典人文教育的本义，追求内圣外王的理想，更应该主动出击，将真善美结合起来，把内心的修为与外在的实践结合起来。这就是“致良知”与“知行合一”的传统。有人认为，我国文化教育传统缺乏自由教育的根基[22]，实际上，中国文化从来都没有缺乏“经世致用”的传统，且“致用”与“经世”从来携手并行，这点恰恰是破解今日人文学科危机的关键所在。

所谓人文学科无用，或者说人文学科不能与社会应用相结合事实上是一个伪命题。因为，在古典人文教育中，从来都是将追求“自我实现”、追求“内圣外王”和追求绝对理念中的“理想国”紧紧结合在一起的。解决今天人文学科自我设限、不断萎缩的关键在于：向后返观，回到“知行合一”的书院教育传统；向前拓展，走向跨学科研究的坦途。

在中国现代大学教育史上，将书院传统与西方教育体制结合起来的一个例子就是清华研究院。清华研究院的主旨是：第一，谋求学术独立；第二，铸造中国的国魂；第三，使用科学的方法；第四，研究的是作为中国文化整体的国学，而不是西方学科体系的文学、历史、哲学；第五，经费所限，只能先办国学[23]。

我们可以看到，清华研究院尽管只办了国学，但它有相当的自觉，一是反对文史哲的割裂，二是将国学的学术独立与铸造国魂相提并论。也就是说，力图在现代大学体制下实现内圣外王的超越式追求。清华研究院在当时的特殊条件下，只办了一期就寿终正寝了。但它不守学科建制，对西方现代大学体制与中国传统的书院教育之融合的追求与努力却使之成为中国教育史上的一个传奇，也为此后的清华传统奠定了相当的基础。

近年来，学术界也已经看到学科与专业越分越细的弊端，开始倡导跨学科研究。自然科学领域的跨学科研究往往会促成新学科的生成。人文社会科学领域的跨学科合作，应当是问题导向的，如东亚研究、性别研究、民族研究之类的研究，都是不限学科、不限专业，只以研究问题的兴奋点来组织起人力物力，致力于问题的综合解决的。“交叉科学是人类知识横向转移并使之优化组合的产物。”[24]就笔者在杜克大学访学所见，西方大学在传统的学科体制之外，经常举办专门小组研究（panel）、席明纳（seminar）、小组讨论（group discussion）等丰富的跨学科研究活动，还有许多教授都在不同院系同时任职，以研究领域为导向，而不是以传统学科界限来界定。不仅如此，在通识教育之外，“自由教育”的传统在美国大学里仍独有地位。自由研究（Liberal study）就是独立设置的学院。与“通识教育”不同，自由研究（Liberal study）是交叉学科背景下进行深入的专业研究，它打破僵化的学科体系，比“通识教育”更体现了“自由教育”的求索精神。[25]

如果人文学科能够不自我设限，与社会科学、乃至自然科学携手，走向跨学科研究。那么，它的“无用”之学养越深厚，理论根基越扎实，越能在社会应用中得心应手，庶可进入“内圣外王”的美妙境界。跨学科研究不但解决了人文学科在量化考核体系下的弱势地位，同时，也保障了通识教育下人文学科知识分子的指标实现，也让学习人文学科的学生得以增强能力，获得就业的砝码。但这里的关键在于，要尽量避免“概论”“通史”教学方式的缺陷，在理论课程上，以原典精读为主，教授讲课与学生讨论课并行。贴近经典，深入的研讨才能贴近人文学科的本源，与先贤前哲一起，追寻人生、社会与宇宙的真义，并将自己的智慧融入这一永无止境的对真理的无限接近之中。在实践课程上，强调交叉综合与社会应用，追求“经世致用”，而在实用导向的研究中沉淀的经验同样会反过来促进对终极问题的思考。也就是说，追求价值理性的“道”与追求工具理性的“术”根本上不是矛盾的，而是一种相辅相成、螺旋式上升的关系。这样一种成为全学科底子的人文学科，才能做大做强，才能实现“无用”中的“大用”。也才能主动去适应高度实用化、产业化的社会，融炼出我们这个时代的价值与理想，完成人文学科应有的抱负与责任。□

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（责任编辑 曾山金）