关于高校学前教育专业课程设置的思考

赵红霞

（荆楚理工学院，湖北荆门 448000）

课程设置是一个有关课程目标、内容、方法和评价的系统，是将教育思想、教育理论转化为教育实践的桥梁［1］。课程设置直接影响人才培养的规格和质量，也是人才培养目标实现的具体载体。高等院校学前教育专业课程经过长期的实践和发展，形成了比较完善的体系，但同时也存在不足之处，普遍表现在课程设置结构不合理、实践性和师范性不强等方面，这些问题的存在使学前教育专业没有形成专业教育特有的优势和特色。究其原因，笔者认为问题存在的根源是课程设置的专业性不强，缺乏师范性专业特色。下面就如何加强学前教育专业课程设置的专业性谈谈自己的粗浅意见。

一、学前教育专业课程设置应注意与人类科学体系的协调，体现文理并举、自然科学与社会科学结合的培养思路

教育作为培养人的社会活动，不仅与人的发展有关，还与社会文化发展密切相关。当前社会科学文化突飞猛进，科学发展出现了整体化、综合化的趋势，自然文化科学在社会中的作用越来越大，对教育的影响体现在使课程越来越丰富，并不断更新，这在高等教育的课程设置上也得到了反映，即课程体系应与人类科学体系的发展呈现出相同的趋势。然而，从历史的发展过程来看，师范教育课程设置出现了与人类科学体系不相协调的发展态势。

以公共基础课程为例，我们知道，开设公共基础课程的目的是要加深学生对人、社会和自然的认识，提高修养，发展学生一般文化的世界观，是未来教师完成自己的任务所不可或缺的知识结构［2］。然而，从现实的发展来看，这一知识结构却呈现出课程门类单一、窄小的趋势，在培养学生综合素质与人文精神的功能上有明显的消退迹象。目前高师公共基础课程一般仅开设政治、英语、体育、计算机等课程。而在1938年颁布的《师范学院规程》，就已经规定了课程门类多样、德智体美并举的公共基础课程，包括党义、国文、外国文、哲学概论、社会科学、自然科学、本国文化史、西洋文化史、音乐、体育、军训等课程。国外高职教育也特别重视公共基础课程开设的门类及课时，如日本高职教育十分重视公共文化基础对学生的人格教育，一般公共基础课程的范围非常广泛，开设有政治、经济、文化、史地、人文、技术史、专利法等各个领域的课程，仅数学就开设了课题数学、代数、几何、微积分、概率等课程，并且这些课程的学分非常高;法国的公共基础课程中数学类课程开设有几何、分析、算术、数值运算、概率、逻辑、语言、图形、计算图形学、自动化等科目，英语类课程开设有实用英语、书面英语、专业英语［3］。

近代国内师范教育和国外高职教育公共基础课程都体现了一个共同点:文理兼通、德智体美并举，这一特点同时也是世界教育发展的趋势。公共基础课程的设置应始终以人的全面发展为根本，重视人文社会科学教育。对于学前教育专业来说，课程设置尤其要体现这一特点。学前教育其终极目标是培养一个健全、和谐发展的人，在学前阶段，孩子接受良好的科学启蒙教育，能够使幼儿形成初步的探索技能，保护进而激发孩子的好奇心和求知欲，这是人的智慧发展的原动力，而这种原动力恰恰使孩子终生受益，并且孩子的这种原动力主要需要幼儿教师的保护和激发。为此，幼儿教师的科学素养在孩子的科学启蒙教育中将起决定性作用。然而，事实上，目前幼儿教师的人文科学素养水平比较低。据中华女子学院的相关调查结果显示，在调查的484名幼儿教师和学前教育专业的大学生中，具备科学素养的比例分别为2.3%和3.2%，幼儿园的科学教育仅理解为狭义的数学课，真正意义的科学教育未能得到有效的贯彻和实施。造成这种不良现状的原因，让我们不得不追溯到幼儿教师职前教育，据不完全统计，在全国拥有学前教育专业的所有高校中，仅有1所高校有较为系统的科学类课程设置，而学前教育专业的学生受当前教育体制的影响，在高中就已经分科，本身的人文社会科学基础就薄弱，在大学期间又没有接受系统的人文社会科学教育，其人文社会科学素养水平低就是一个不争的事实了。

人文社会科学研究的是人的观念、精神、情感和价值，是“人”的精神世界及其所积淀下来的文化，人文社会科学通过发挥教育功能可以最大限度地激发教育对象对社会和人生的理性自觉，在学习掌握专业知识技能之外帮助教育者夯实为人立身的精神平台。正如爱因斯坦说的:用专业知识教育人是不够的，通过专业教育，学生可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人，要使学生对价值有所理解并产生热烈的感情，那是最基本的［4］。因此，学前教育专业在设置课程时应充分注意与人类科学体系的协调，加强人文社会科学教育，文理兼容，自然科学与社会科学相结合，拓宽基础层面，提高学生的文化修养水平。

二、学前教育专业课程设置应注意课程模块的系统化，体现师范教育的内在理念

理论性、实践性和个性是教师专业发展的逻辑起点，按照这个逻辑基础，师范教育的课程模块一般由教育学科课程和专业学科课程构成，这种课程模块充分体现了师范教育的特性，以达到从知识、技能和态度综合发展培养教育师资的目的。然而，随着师范教育向综合大学看齐，以期提高其学术性的价值导向下，这种课程模块就简化为几门教育课程（通常是教育学、心理学这些课程），加上专业学科课程就构成了师范教育课程。这种简单拼凑的课程模块只是师范教育课程外在表现的形式化，缺乏师范教育内在的理念和课程模块的系统化。

以教育学科课程为例，教育学科课程是有关教育专业本身的课程，包括教育哲学、教育史、比较教育、课程论、教学论、教育社会学、人的心理与发展、教育心理学、心理健康与教育及各科教学法等，旨在使学生了解教育的意义、目标和方法，加强培养学生研究教育历史和社会教育学问题的能力以及教育实践的能力［2］，即教育学科课程是最能体现师范特色的课程。然而，师范教育课程这种特定性逐渐被削弱，教育学科课程的门类和学时逐渐削减，并且其功能逐渐减弱。我国高校学前教育专业课程体系中，教育学科课程门类少，一般仅开设学前教育学、学前心理学、领域教学法，每门课程的课时一个学期每周2节课。与之相比，德国教师教育的教育学科课程门类较多，包括普通教育学、教育史、比较教育学、教育哲学、教育社会学、教育人类学、教育经济学等。英国师范教育，教育学科约占总学时的40%。同时，教育教学的专业技能训练时间少且形式单一。1944年我国颁布的《师范学堂学生教学实习办法》规定，教学实习分见习、试教和充任实习教师三部分，实习教师任教满一年，成绩合格，方可准予毕业［5］。在实习时间上，与其他国家相比，我国目前的实习时间只有5—6周，并且集中安排在最后一个学期，而美国等一些国家实习时间长达15周左右，台湾地区的教育实习涵盖在每个学期中。

我国目前这种课程模块设置，沿用了综合型大学培养学科专业性人才的培养模式，课程体系呈现出重学科专业轻教育专业、重学术轻师范的弊端，使学前教育专业的学生知识面窄、教育教学能力差，不能很好地适应幼儿园教育教学实际的需要。学前教育是一个实践性很强的专业，需要具有较强的教学实践能力，这种能力必须依靠较强的教育理论素养，正如尤学美先生认为的“师范学院的专门训练，不限于教学的技能，而尤要者，在于多年的教育化风气下涵儒浸渍，使学生对于教育实践的兴趣，油然而生”［6］。可见，师范教育的目标不是培养教书匠，而是造就未来的教育家，只有加强教育学科的教学，才能使学生更好地掌握学法、领悟教法，并不断唤醒和激活学生的“教育智慧”，为日后能把幼儿园教学知识教活奠定基础。因此，在设置课程时应当注意突出教育学科课程的特殊性，加强教育科学的教学，为学生提供作为一名教师所需要的扎实的教育学科专业基础。

三、学前教育专业课程设置应注意课程本身的师范性，体现师范教育的独特内涵

教育活动规律决定了师范教育的课程从其结构、主导思想、内容和教学目标都应体现出强烈的师范性，这是师范教育与非师范教育最根本的区别。我国近代教育家蔡春认为:“师范学院与普通大学，在科目上名称虽相近或相似，但因其目的不同，内容亦相异。大学重在知识本体的研究，师范重在知识关系的研究;大学生尽可独善其身，为学问而学问，师范生则须兼善天下，为教育而学问。”［7］可见师范教育的特殊性在于课程的专业化和学习课程的教育化，即使是同一门课程，专业不同，其课程的内涵也是不应相同的。

以学前教育专业艺术类课程为例，学前教育专业艺术教育的目的是使学生掌握艺术的基本知识，形成一定的艺术技能，发展艺术审美能力和艺术教育能力，并把自身所形成的艺术素质融会于自己的教育行为之中［8］。但长期以来，学前教育专业的艺术教学，因缺少学前教育专业的艺术教师，大都与艺术院校的专业教师共享，这些教师在进行专业教学时，不仅保留着艺术院校的基本教学内容，还沿用了艺术院校的培养方法和教学风格，对学生更多的是艺术知识技能技巧的训练，忽视了对学生艺术基本素质和艺术教学能力的培养，从而偏离了学前教育专业的培养目标，同时，教学内容与幼儿园的发展相脱节，很难使学前教育艺术课程形成幼儿教育的独特特色。

幼儿教师的独特性在于不仅要具备扎实的专业知识和技能，解决“教什么”的问题，更要具备向幼儿传授知识的能力，解决“如何教”的问题。即学前教育专业培养的是幼儿园教师，不是艺术家，对于艺术技能“实用、够用”就行，关键是侧重学生将艺术领域的知识融会在其他领域活动中，以培养幼儿的创造力、自我表达能力和良好个性的能力。因此，学前教育专业课程要从教育目标上界定，使学生掌握较宽广的艺术基本知识，形成扎实的艺术技能，培养一定的艺术审美能力、艺术创造能力和艺术教育能力，并能把自身所形成的艺术素养转化为实际的教育教学能力，确保学前教育专业艺术类课程的师范教育特色。

四、学前教育专业课程设置应注意课程内容与目标的统一性，体现师范教育的创造力

从活动的角度看，人对活动的态度有三个层次:被动应答——自觉适应——主动创造。这三个等级的发展层次是由低级逐渐向高级发展，主动创造是最高等级，与前两个等级最大差别在于，第三个层次活动的目的、任务是由活动主体为满足自己的需求提出的，活动过程是主体自主的，对主体来说是带有一定的探索性与创造性的。在这种情况下，主体的态度不仅是自觉的，而且是积极主动的，为了实现自己提出的目标与任务，会主动寻求解决问题的方法，设计自己的行动步骤，研究手段、方法的合目的性，关注行为的结果，并根据结果调整进一步的行动，而这是最富有发展性意义的活动［9］。

随着教育改革的深化，教师的创新水平和创新素质越来越被人们关注。然而，目前的师范教育由于仅注重对学生进行基本知识和基本技能的教学，忽视了学生的应变能力和创新能力的培养，使培养出的学生缺乏对未来社会的敏感性和对今后所从事的工作的创造力。胡锦涛同志在全国优秀教师代表座谈会上曾指出:“教师从事的是创造性工作。教师富有创新精神，才能培养出创新人才。”意指教师劳动的根本性质是创造性。作为幼儿教师，其创造性的特点更为突出，由于幼儿教育对象的多样性和易变性，教育任务的复杂性和教育内容的不断变化和更新等特点，决定了“幼儿教师必须投入全部身心，必须接触教育对象的灵魂，才能使他们领悟生命的内涵，规范意志的行为，体现人的创造性本质”。幼儿教师的劳动是一种创造性的过程，幼儿教师根据班级和每个儿童的特点，考虑本园的社会环境和自然环境，结合季节条件，要创造性地制订本班的教育计划，选择和设计适合的教学内容与方法。教师劳动的创造性质，要求教师不只是凭借经验和重复性思维来开展日常教学活动，而是在经验的基础上进行创造性教学，打破经验主义的机械、僵化的教学模式，以幼儿为主体，以增进幼儿身心健康为核心，开发课程资源，整合、构建健康化、弹性化的教学内容，在流动的、不断生成的教学活动中展示自己的才华，体现自己的人生价值。

叶澜教授认为，90年代以来，国家对教师培养学生创造性以及与此相应的教师劳动的创造性方面的要求逐渐凸显。因为教育在今天，已经不能还只停留在完成传递文化、知识、技能上，停留在让学生只知学习与继承，不思也不会创造的水平上。因此，学前教育专业在设置课程时应突出课程内容与目标的统一性，体现师范教育的创造力，把学前教育专业的学生生命中探索的欲望燃烧起来，创造的潜能开发出来，让他们能拥有一个充满信心、勇于开拓发展的积极人生。

龙学美先生认为:“师范学院和其他普通的大学或学院，不是名义上、形式上有何不同，而是精神、实质、使命、做法上都有它特殊的价值和风味。”由于幼儿园教师这一职业的特殊社会性质，决定了师资培养的特殊性。为此，学前教育专业的课程设置应当突出其专业性，其课程应体现师范教育的内在理念、独特内涵和创造力。

［1］朱家雄.幼儿园课程［M］.上海:华东师范大学出版社，2000:1－11.

［2］袁锐锷.教师专业化与高素质教师［M］.广州:广东高等教育出版社，2007.

［3］姜本红.国外高职教育公共文化课程设置的经验借鉴与启示［J］.职业教育研究，2007，（1）.

［4］罗建国，尹建平，徐建军.人文社会科学教育工作探讨［J］.华北工学院学报:社科版，2002，（增刊）.

［5］王建军.中国师范教育百年简论［J］.河北师范大学学报:教育科学版，2002，（4）.

［6］龙学美.我国高等师范教育的后顾和前瞻［J］.中华教育界，1947，（复刊第1 卷）.

［7］王建军.论近代高等师范教育的课程设置［J］.高等教育，1999，（2）:96.

［8］史丽君.从建设应用型大学的视角透视本科学前教育专业课程设置［J］.梧州学院学报，2007，（10）.

［9］叶澜.教育概论［M］.北京:人民教育出版社，2001:233－234.