先期示范院校职业教育教学能力测评实施策略

聂延庆，卢 萌

（1.秦皇岛职业技术学院，河北 秦皇岛 066100； 2.中国环境管理干部学院，河北 秦皇岛 066004）

先期示范院校职业教育教学能力测评实施策略

聂延庆1，卢 萌2

（1.秦皇岛职业技术学院，河北 秦皇岛 066100； 2.中国环境管理干部学院，河北 秦皇岛 066004）

通过梳理国家示范高职院校等先期建设院校的经验，认为测评实施的策略选择是组建专门领导机构；先培训后测评；分批进行，稳步推进；以项目课程开发为依托；与教师下厂实践相结合；注重测评成果的应用等。

职业教育；教学能力；测评；调查；策略选择

Abstract：Analyzed the experience of the initially constructed institutions of the national demonstration vocational colleges.Presented the suggestions on the implementation of evaluation strategies:setting up a special leading institutions,training and evaluation,in batches and steadily promoting,relying on curriculum development project,combining with teachers'factory practice,paying attention to the application of evaluation results.

Key words： vocational education； teaching ability； evaluation； survey； strategy selection

1 研究背景

2006年教育部、财政部落实《国务院关于大力发展职业教育的决定》精神，启动实施了“国家示范性高等职业院校建设计划”，遴选100所高职院校进行重点建设。几年来，示范建设院校在探索校企合作办学体制机制、工学结合人才培养模式、单独招生试点、增强社会服务能力、跨区域共享优质教育资源等方面取得了显著成效，引领了全国高职院校的改革与发展方向。2008年教育部和财政部又联合下发了《关于进一步推进“国家示范性高等职业院校建设计划”实施工作的通知》，在原有已建设100所国家示范性高等职业院校的基础上，新增100所左右国家骨干高职院校，以此继续推进“国家示范性高等职业院校建设计划”。

根据教育部、财政部的进度安排，截至目前，100所骨干院校已经进入全面建设期。对骨干院校建设来说，同六年前开始的示范性院校建设一样面临着时间紧、任务重的压力，能否借鉴先期建设的国家示范（骨干） 院校的成功经验，少走一些弯路，力争在短时间内找准项目建设的突破口成为关键。对此，宁波职业技术学院党委书记董志刚认为，高职院校的教学改革既不应从改革课程体系入手，也不应该从改革教材入手，应该从高职教师职业教育教学能力的培训和测评入手[1]。笔者考察了天津职业大学、邢台职业技术学院、宁波职业技术学院、新疆轻工业职业学院等十余所已开展职业教育教学能力测评的院校，发现他们也无一例外地将建设的突破口和着力点放在师资队伍的建设上，通过广泛、深入、系统地开展职业教育教学能力的测评活动，带动课程建设和课程改革，完善人才培养模式，取得了显著的成效，进而带动全校各领域的建设。那么，如何组织职业教育教学能力测评（以下简称“测评”）？其实施原则是什么？现有测评还有哪些有待改进的地方？笔者将在下文进行论述。

2 测评实施的策略选择

2.1 组建专门领导机构

测评活动的开展需要多方面的通力协作和支持配合，活动中协调工作做得如何，直接关系到活动的效果好坏。为给全校测评活动的开展营造良好的外部环境，加强测评活动的统一协调和领导，学校应成立由党政主要领导牵头、分管领导负责、有关部门共同参与的测评活动领导机构。如2008年2月22日正式启动的邢台职业技术学院第二期职业教育教学能力培训与测评工作，就成立了由学院副院长担任测评小组组长，纪委书记、教务处长、高职研究所所长等部门领导任副组长的领导团队。而新疆职业技术学院的测评领导小组，则直接由院长担任组长，党委书记等领导担任副组长，领导小组还下设办公室，办公室设在教务处。领导小组的成立，强化了测评的领导，也有助于测评工作的规范化。

2.2 先培训后测评，先理念后行为

先培训、后测评，培训和测评相互配合是提升教师职业教育教学能力的关键，测评的压力保证了教师参加培训的动力。如果只培训不进行职业教育教学能力测评，那么培训就成了一般意义的培训，培训的效果也得不到检测，无法使教师产生内在的动力；如果没有培训只有测评，教师的教学能力难以提高，测评就容易成为人人过关的形式。

以宁波职业技术学院为例，该校通过开展教师职业教育教学能力的培训，使教师的职业教育课堂教学能力得到很大提高。据统计，到2007年底，该校95%的教师通过了职业教育教学能力的培训与测评，所有教师都通过了现代教育技术培训。邢台职业技术学院则构建了多层次的立体培训格局，开展以培养专业带头人、骨干教师为重点，以“国外进修培训、国内高职师资基地培训、学院职业教育教学能力培训”为形式的多元培训体系[2]。自该校建设以后,学院启动了测评项目，各系主任、专业带头人、骨干教师和优质核心课程负责人参加学院组织的“职业教育教学能力培训班”，进行强化培训。

2.3 分期分批，稳步推进

职业教育教学能力测评原本就是一个新事物，它的产生背景决定了其复杂性和综合性。这种复杂性和综合性主要表现在三个方面：一是测评对象是空前庞大的、广泛的，不仅包括专任教师，还包括教学主任、兼课教师、兼职教师等，有的学院领导也积极参与，带头示范，这与传统举行的教学技能大赛、讲课比赛、公开课相比，参与人数更多。二是测评对象的素质是有差异的，有年龄差异、专业差异和兼任的行政职务差异，对测评的理解水平也必然不同。三是测评目标与教师现状距离很大，测评活动若要实质开展、有效开展，而不是流于形式，必须将教师业已形成的、固化已久的理念消除，这需要长期的培训，甚至“洗脑”的过程。正因为如此，测评活动必须分批分期进行，不能一刀切。具体而言，一般可以分成四批：按照“自上而下”的方式，教学系（部）负责人、教研室主任、专业带头人、任课教师、其他自主申请测评教师为第一批；主讲教师、其他自主申请测评教师为第二批；一般教师、兼课教师、其他自主申请测评教师为第三批；测评未通过教师、企业兼职教师（外聘教师） 为第四批[3]。这样，先行通过测评的带动后续测评的，技术职务高的带动技术职务低的，部门领导带动下属，自上而下、以点带面，施行起来层层推进，示范效应充分发挥，降低了测评推行的阻力。相反，一些院校“自下而上”的方式是不值得推荐的，因为自下而上需要的是测评对象具有极高的自觉性和责任感。

2.4 以项目课程开发为依托

测评必须以课程为载体，测评的过程就是课程开发的过程。测评教师首先要找准项目，通过项目设计来接受测评，测评通过之时就是课程开发完成之日。

这里的项目课程包含两层含义：一是指课程的性质或开发模式，即项目化课程；二是指课程开发、课程研究的管理模式即项目管理。项目化课程要求课程的开发必须以就业为导向，以真实工作任务及其工作过程系统化的原则选择与序化教学内容。如乐山职业技术学院根据《乐山职业技术学院开展教师职业教育教学能力的提升与认定测评活动工作方案》制定了《乐山职业技术学院以能力为本位的项目化课程改革实施方案》[4]，方案要求推行项目化课程改革，以课题立项为引领，结合省级精品开放课程申报，由个人申请，系、部初审、推荐，遴选40门左右课程作为首批试点，推进项目化课程改革；通过学习与培训，首批试点的项目化课程成为学院第一批项目化课程改革的示范。同时，学院为配合项目化课程改革，在院级教育研究课题中为课程改革设置立项项目，推行项目化管理，保障科研经费，鼓励教师对项目化课程改革的理论与实践进行深入的研究和探讨，充分发挥立项课题的引领作用。

2.5 与教师下厂实践相结合

课程开发要遵循学生职业成长规律与学习认知规律相结合的原则，要实现集知识、技能与素质一体化培养，构建工作过程系统化的目标。这些都有赖于校企合作办学的原则，依托于教师的企业实践经历。

天津职业大学极其重视课程改革，在实施课程设计与标准制定等工作环节中，注重强化教师的企业经历，专业课程体系建设最大限度融入产业、行业、企业、职业等实践要素。下厂实践锻炼和课程开发的成果通过课程设计体现出来，学校组织开展教师教学能力设计达标测评的验收活动。同时，天津职业大学规定，新入校的专业教师必须下企业顶岗实习一年，进行专业实践锻炼；专业课教师每两年不少于两个月（可累计）的时间到企业或生产服务一线进行实践锻炼，参与项目开发、经营与管理方面的课题研究等，增加专业知识，提高专业实践能力；“两课”教师要积极深入企事业单位参加社会实践锻炼，每年深入企事业或生产一线的时间不少于10天（可累计），了解企事业单位的情况和对职工思想品德的要求，不断提高“两课”教学工作的针对性和实效性。青岛职业技术学院作出了“专业教师每3年应有不少于6个月的时间到企业进行专业实践研修”的规定[5]。教师的企业实践经历，对提高职业教育课堂教学效果、强化学生能力培养意义重大。

2.6 注重测评成果的推广应用

以新理念、新模式、新课程为内涵的教师测评，要求教师必须在改革中创新，这无疑会给教师带来一定的压力。如果不能合理地引导和约束，改革必然在反对声中夭折，或是导致通过者和不能通过者都一样，此时激励也就显得尤为必要。所谓激励无非就是两种，即正激励和负激励：正激励就是鼓励和引导；负激励就是惩戒与约束。如邢台职业技术学院采取负激励，规定“连续两次测评不合格者，原则上调离教学岗位”。江门职业技术学院则是正激励与负激励相结合，对前三批通过测评者给予一定的物质奖励，同时，经教务处审批同意后，依据项目化课程设计方案第一次实施教学的，学校将在绩效综合量化考核中给予一定的教学工作量质量系数奖励。对于补测仍不合格的教师，将取消授课资格或调离教学岗位。新疆轻工职业技术学院则明确规定，首批通过职业教学能力测评的教师奖励人民币3 000元，第二批通过测评的教师奖励人民币2 000元，第三批通过测评的教师奖励人民币1 000元，第四批没有通过的教师再给予最后一次测评，还没有通过的专任教师调离教师岗位，兼课教师不得安排教学课时。

3 结语

教学和教学改革的行为主体是教师，在当前来看教师职业教育教学能力的测评是必要的，通过测评引导教师教学理念和教学方式的转变，实现“教”课程到“做”课程的跃迁。但如何开展检验、测评教师的教育教学能力？尤其是职业院校的职业教育教学能力目前还没有十分成熟的经验可以依循，现有的测评也不同程度地带有片面性和狭隘性。首先，当前测评体现出明显的校本性，也就是说尚未出现被大家公认的教师职业教育教学能力的资格认证权力部门或第三方机构，教师测评的组织者往往是在高职院校范围内，是一种学校行为，因此测评结果的认证与认可也仅仅在校内有效，职业院校之间并不能实现相互认可，加大了高职院校的管理成本，也不利于校际间人才的流动。其次，测评模式的单一性。纵观我国开展教师职业教育教学能力培训的历史，可见戴士弘教授的“6+2”模式[6]几乎成为了各个高职院校效仿的万能法宝。不可否认，其理念的前沿性、职业性和权威性也契合了当前我国高职教育的特征，但这种全国范围内测评模式的单一性和趋同性也一定程度上折射出对教师职业成长规律的研究还不成熟，理论创新还很匮乏，教师职业教育教学能力测评的相关创新还有很长的路要走也是自然。

[1]苏志刚.开展教师职教教学能力测评 提高课堂教学质量[J].中国大学教学，2007（4）：79-80.

[2]张双会，石爱民，徐建平.讲台上是个能手操作台上是个巧手——示范性高职院校师资队伍建设的思考[J].长春理工大学学报：高教版，2009，4（9）：43-44.

[3]关于开展职业教育教学能力培训及测评活动的通知[EB/OL].[2010-12-05].http://www.xjqg.edu.cn/xjqgxy/inx1/.

[4]项目化课程改革实施方案[EB/OL].（2013-02-28）.http://www.lszyxy.com/.

[5]天津职业大学教师继续教育管理办法[EB/OL].（2011-09-22）.http://www.tjtc.edu.cn/.

[6]戴世弘.职业教育课程教学改革[M].1版.北京：清华大学出版社，2007：75.

（编辑：刘艳霞）

Implementation Strategy of Teachers'Vocational Education Teaching Ability Evaluation in Initial Demonstration Vocational College

Nie Yanqing1,Lu Meng2
（1.Qinhuangdao Institute of Technology,Qinhuangdao Hebei 066100,China；2.Environmental Management College of China,Qinhuangdao Hebei 066004,China）

G712

A

1008-813X（2013）06-0074-04

10.3969 /j.issn.1008-813X.2013.06.021

2013-09-11

2012年河北省高等学校科学研究项目《河北省高职院校教师职业教育教学能力培养与测评实践研究——以国家示范性高等职业院校建设为借鉴》（SZ123103）

聂延庆（1980-），男，山东菏泽人，毕业于燕山大学行政管理专业，讲师，主要从事教育管理与实践研究工作。