建构主义教学理论也适合外语教学

刘 铭

（兵团广播电视大学，乌鲁木齐 830001）

建构主义基本观点认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过建构意义的方式而获得的。建构主义强调以学习者为中心，认为“情境”、“协作”、“会话”以及“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性，学习者是信息加工的主体、知识意义的主动建构者，教师是学习者主动建构意义的帮助者和促进者。建构主义一经引进我们的教学实践，各类学科教学纷纷借鉴，收到不错的教学效果。建构主义教学理论是否适合外语教学?有文章“从外语教学的特点出发，认为建构主义不太适合于外语教学”［1］。此后有文章从建构主义对“现代外语教学的教学理念的建立，教学方式方法的选择，教学手段的更新等”方面承认建构主义“都具有指导意义”［2］。也有文章指出:“建构主义教学理论顺应了外语教学改革的趋势，对外语教学有很强的借鉴作用。”但是要“根据实际情况摄取其合理之处，从而建构具有中国特色的教学理论”［3］。但都没有正面回答建构主义教学理论是否适合外语教学，建构主义教学理论是否适合外语教学争论的焦点主要存在两个方面:一是建构主义教学理论的认识主观性和外语教学内容的客观存在的矛盾，二是建构主义教学理论倡导的“发现式”学习和外语教学靠实践操练习得之争。本文试从争论的两个焦点问题入手，正面回应建构主义教学理论是否适应外语教学。

一、建构主义的认识主观性和外语教学内容客观性之间的矛盾

1.建构主义的认识论并不否认客观知识的客观存在

建构主义认为世界上没有客观知识，任何知识都是认识主体在外部环境的刺激和影响下形成的对客观世界的映像。可见建构主义指导下的认识论，每个人的世界都是由认识主体自行建构的，内容各异。而外语学科内容更多的是事实性知识，诸如词汇、句法、语法规则无论形式还是内容都是约定俗成的，不存在随学习者主体认识上的差异而有所不同，单从建构主义的认识论和外语教学内容的客观性上看，建构主义似乎的确不适合外语教学。

其实建构主义是认知主义的一个分支，其哲学思想应该是一致的，认知主义认识论认为知识不是单纯外部刺激的产物，而是外部刺激与内部心理过程相互作用的结果，所以建构主义认识论就是“主观（内部心理过程）和客观（外部刺激）相结合，即主客观‘相结合的统一’的认识论”［4］。只是有些西方的学者（代表人物乔纳森）为了和认知主义划清界限而片面夸大了认知主体的主观能动性，而否认了知识的客观存在。明确了建构主义认识论的主客观一致性，那外语教学主要内容的客观性能否随学习者随意建构呢?答案当然是否定的，但这并不否定建构主义教学理论能够促进外语客观知识的习得。

2.学习者能够通过意义建构习得外语的客观知识

建构主义倡导创造外部条件刺激学习者意义建构，学习者是如何对外语知识的客观性进行意义建构呢?本文以单词记忆为例，探讨客观知识的建构过程。学习者先是利用个人储存的已有信息（图式理论称之为图式），通过信息整合、迁移等功能从读音、拼写、母语释义（当然也包括外语释义）、用法对新词信息进行重新编码，努力向新词的客观形式乃至使用方法靠近，直至与新词的真实形式和用法重叠，这一切的心智活动就是新词的意义建构过程，也就是新词的记忆过程。这个系列过程速度因人而异，快慢不等。这不是简单的机械记忆，更不是字母的简单堆砌，无论从形式到内容，对新词都有意义的建构，恰恰是经历了这样的心智历程的单词记忆比简单的机械记忆能收到事半功倍的效果，延缓了单词遗忘的周期。

语法规则以及文化背景知识的学习和记忆无不遵循这一记忆原理，而这一切的行为都是学习者的内在心理活动，不是外显行为，不易为外人察觉。

至于听力理解、阅读理解甚至是翻译，更多涉及的是学习者的个人理解力，当然离不开学习者的意义建构过程，直至和原文意义吻合，才能达到正确的理解和达意，否则只能是误解，关于涉及到需要学习者意义理解的问题，无论是客观主义还是建构主义一般都能达成共识。

二、以“学习者为中心”的发现式教学是否适应外语的实践性习得

1.以“学习者为中心”的“发现式”教学和实践性很强的语言操练并不矛盾

以“学习者为中心”的“发现式”教学和实践性很强的语言操练是矛盾的，不可能实现协调统一。这是争论的焦点之二。这个争论又包含两层含义:

其一是“以学习者为中心”还是“以教师为中心”。传统教学是以“教师为中心”，教师就是权威，忽视了学习者的主观能动性，扼杀了学习者的主观创造性，教师越主动，学习者越被动，无疑建构主义所倡导的以“学习者为中心”是消除过去“满堂灌”教学模式弊端的最佳选择，但担心又随之而来，一味地放任学习者的自主，学习者会不会“误入歧途”。事实上我们并不是照搬西方的完全以“学习者为中心”的教学模式，而是结合我国的国情采用“学习者主体、教师主导”相结合的教学模式，而建构主义所倡导的四大要素，每一个环节都离不开教师的主导作用，比如学习环境设计通常包括“情境创设”、“信息资源提供”、“合作学习的组织”，学习过程的引导和监控等环节，都少不了教师的主导地位的发挥。

其二是建构主义所倡导的“发现式”学习模式是否适应外语教学。外语是一门实践性很强的学科，除了记忆和理解的事实性内容外，更多的是语言的操练、模仿现成的语言模式和表达方法，没有必要（也不可能）发现、创新新的语言模式和表达方法，正如上文讨论的一样，对于外语学习，“发现”其实就是语言材料输入和输出的过程，只有在丰富的语言输入、吸收、消化的基础上才能有效地输出，并不是简单的刺激—反应的过程，还是需要学习者内化输入的语料，选择合适的场合、合适的语境、合适的对象，输出语料，正所谓学会“说话”。而学习者内化语料、输出语料就是“发现”的过程，只是这个过程对语言本身没有创新，而随着学习者心智的差异而有所创新的话，那就是内化的效率，以及“说话”的时机罢了。

2.发挥“主导—主体”地位，能够充分调动外语学习的主动性

学习者的个别差异是客观存在的，他们的语言潜能、学习动机、认知风格、态度情感、兴趣爱好、原有知识水平都有可能存在差异。把学习者放在学习主体的地位更能体现因材施教的教学原则，但又不能让学习者放任自流——想学什么就学什么，想学多少就学多少，同时还要发挥教师的主导地位，为学习者创造好的学习环境，监控学习者的合作学习等等。事实上，教师主导作用的发挥和学习者主体地位的体现二者并不矛盾，它们完全可以在建构主义学习环境下统一起来，这正是我们所主张的“主导—主体相结合”的教育思想。在这种教育思想的指引下，教师的主导作用发挥得怎么样，发挥得够不够，靠什么来检验?就靠学习者主体地位的体现——由于现在教师的主导作用不仅是要进行教学目标分析、学习者特征分析以及对内容的讲解和启发，更主要的是创设真实的语言环境、提供真实的语言信息资源、组织学习者合作学习等方面，所以，在这种情况下，教师的主导作用如果发挥得越充分，学习者的主体地位也就会体现得越充分;二者不但不会互相对立，而且相辅相成，更能激发学习者的语言学习机能。这种主导—主体相结合教育思想也更真实反映了“建立在‘主客观统一’认识论和‘主导—主体相结合’教育思想基础上的新型建构主义。”［4］

三、建构主义教学理论指导下的外语教学模式设计

基于以上建构主义教学理论的“主客观相统一”的认识论和“主导—主体”的教学模式的共识，才有建构主义理论指导下的外语教学模式的探讨必要，否则只能是“无本之木”，没有探讨的基础。基于建构主义的教学理论模式主要有:合作学习、支架式教学、情境教学或抛锚教学和随机通达教学。结合外语教学的特点，建构主义教学理论指导下的外语教学模式设计主要包括以下几个方面:

1.分析教学目标。对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，将教学内容分解为一个个具体的“问题”。淡化外语本身作为学习的主要内容，依托每单元所设计的内容，把外语当作思维和交际的工具，围绕一个个的“问题”去思考、探究，让学习者在真实环境中探究问题、解决问题的同时，潜意识地运用外语，习得外语技能。

2.创设外语学习情境。创设与自主学习主题相关的、尽可能真实的语言情境。外语习得更需要真实的语言环境，而避免“学习者化的外语”或者是“母语化的外语”。提供丰富的语料资源。提供学习本主题所需的充足的语言资料，该语料资源应该具备四个特点:首先是真实语料的可理解性。理解输入的语言材料是语言习得的必要条件，“可理解的输入”是指提供的真实语料必须考虑学习者的现有语言技能水平，略高于学习者现有语言技能的水平，不可太难也不宜太易，教师通过测试、访谈等手段必须对学生的现有语言技能水平有准确的真实把握。其次是真实语料要既有趣又要和教学内容有关。有趣的语料利于吸引学习者的学习参与，强烈的求知欲是学习者高效学习的保证。但同时还要兼顾和主题内容相关，不能偏离。再次是真实语料要有足够的输入量。要习得新的语言结构，单靠几个练习甚至几段语言材料是远远不够的，它需要连续不断地有内容有趣味的语料支持才能奏效。最后是真实语料不必按照语法程序安排。学得语言知识是指语言学习者参加正式的、有意识的教学活动而获得的，而习得知识则是指语言学习者无意识获得的，要想达到自然、无意识的语言习得，关键是通过足量的可理解的真实语料的输入，目的是“习得”而不是“学得”。

3.设计自主学习活动。根据所选择的不同教学方法，对学习者的自主学习作不同的设计，如果采取的是支架式教学，则围绕自主学习的主题建立一个相关的主题框架。设计略高于学习者现有外语水平的自主学习活动，以便通过概念框架把学习者的智力发展从一个水平引导到另一个更高的水平;如果采用的是抛锚式教学，则根据上述主题在相关的实际情境中去确定某个真实事件或真实问题即所谓的抛锚。然后围绕该问题展开进一步的学习，通过查询各种信息资料和逻辑推理对假设进行论证，根据论证的结果制定解决问题的行动规划，实施该计划并根据实施过程中的反馈补充和完善原有认识;如果是随机进入教学，则进一步创设能从不同侧面、不同角度表现上述主题的多种情境，以便供学习者在自主探索过程中随意进入其中任一种情境去学习。不管是用何种教学方法，在“自主学习设计”中均应充分考虑体现以学习者为中心的三个要素:发挥学习者的首创精神、知识外化和实现自我反馈。

4.设计协作学习环境。在个人自主学习的基础上可以就某个主题开展小组讨论、协商或者是真实语境下的语言操练，以进一步完善和深化对主题的意义建构或者真实情境下的语言模拟实践。整个协作学习在教师组织引导下进行，讨论的问题由教师设计。协作学习环境的设计应突出以下几个特点:首先讨论的初始问题应该能引起争论，能够吸引学习者积极参与，后续问题能够让学习者进一步跟进;其次是教师应处在稍高于学习者智力发展的边缘，利于对学习者加以引导，切忌代替学习者的一切知识建构行为;最后是教师对学习者在知识建构过程中的表现，及时给予恰如其分的评价。

5.设计学习效果评价。评价内容应既包括教师对学习者的评价，也包括小组对学习者个人的评价，甚至是学习者个人的自我评价。评价内容主要围绕三个方面:自主学习能力;协作学习过程中做出的贡献;是否达到意义建构的要求。应设计出使学习者感到学习乐趣，没有压力感，能客观地、准确地反映出每个学习者学习效果的评价方法。

6.设计评价后练习。根据评价结果，应为学习者设计出一套可供选择并有一定针对性的补充学习材料和强化练习。这类材料和练习应经过精心的挑选，即既要反映讨论的基本主题又要能适应不同学习者的要求。以便通过强化练习纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。

每一种学习理论有它产生的背景，发展的条件和适用的环境，不可片面地放大其某一方面的劣势，而否定该学习理论的有效性，这样势必会导致教学秩序的混乱，乃至教学方向的迷失，更不能刻意“追风”。本文只是从理论上探讨建构主义教学理论对外语教学的适应性，并不苛求外语教学工作者千篇一律地采用这一教学理论，而是在实际的教学实践中，根据教学内容和学习者的个性差异，采用多种教学方法，综合运用。“教无定法”就是这一道理。

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［1］陈远祥.建构主义教学理论是否适合外语教学?［J］.外语界，2001，（3）:19 －22.

［2］石秀文.建构主义与外语教学——兼论正确处理大学外语教学改革中的几个关系［J］.北华大学学报:社会科学版，2008，（2）:55 －58.

［3］李洪季.论建构主义学习理论对我国外语教学的启示［J］.长春工业大学学报:高教研究版，2008，（4）:35－37.

［4］何可抗.关于建构主义的教育思想与哲学基础［J］.中小学电教，2004，（4）:4 －7.