以学科内容为依托的大学体验式英语教学模式的研究

程丽波

（温州大学城市学院，浙江温州 325035）

随着中小学英语教学质量的逐年提升，大学英语基础阶段的英语教学开始松动，戴炜栋在调查研究中发现随着中小学英语教学质量的逐年提升，大学英语基础阶段在学生中普遍存在因为大中小学教材、教法、教学内容的重复而引发的学习自满和懈怠的情况［1］，特别是到了二年级，学生对于大学英语改革的呼声越来越高。专家指出改变这种懈怠的方向之一就是在大学阶段把英语教学与专业相结合，以专业学科内容为依托的教学才能激发学生的兴趣，给他们的英语学习提供新的挑战和学习动力。在倡导以学生的需求和学习者为中心的教学背景下，提倡“以学科内容为依托的大学体验式英语教学”无疑将给大学英语改革带来一个全新的方向。

一、现行大学英语教学存在的问题

（一）学习的内容没有充分满足学生的学习需求。对学生需求的调查结果显示他们对于大学英语教学中重复和高中相类似的内容已经感到厌倦。蔡基刚对复旦大学的学生的调查发现，学生希望在上全英语专业课程前需要有一门衔接性课程，可以在大学英语中融入一些概况性质的专业知识，这样既学习英语，也对专业知识有所裨益［2］。同时对高年级的双语课程教师的访谈调查发现，学生在高年级用英语开设的专业课学习中明显感到吃力，无论在听英语专业讲课、记笔记、小组陈述观点，还是在阅读原版教材和专业文献、写期末小论文等方面都存在一定的困难或不适应。学习者希望在大学英语的二年级阶段开设过渡性质以专业内容为依托的大学英语课程，使他们能及早地接触一些专业英语［3］。这样的内容不仅为将来更好地整合专业知识和外语能力打好基础，同时这样的学习将会带来新的挑战，这将激发学习者内在的学习动机，从而更迅捷地从普通英语的学习过渡到基于专业的英语学习的进程中来。从这种意义上说，只有真正满足需求的教学才能最有效地促进学习。

（二）学习的内容没有充分满足社会对于复合型人才的需求。随着社会对外开放的加强，更多的领域和企业都需要毕业生不仅具备一般的听说读写的能力，还要具有与专业岗位有关的外语工作能力，企业要求大学毕业生一上岗就能立即用英语从事与自己专业相关的工作。而目前的大部分情况是很多毕业生进入自己的专业岗位，如外贸、金融、法律、科技、新闻、电子、生物等时，发现自己对付考试的英语在实践中并不十分管用。所以大学英语教学要充分考虑到社会对于复合型人才的需求，努力帮助学生及早地获得英语的应用能力，同时使他们具备结合专业的英语沟通能力。学以致用是人类学习知识的动力。专家认为，大学英语课程设置应该从“学习英语”转向“用英语学习”，目的就是要强调英语要在使用中加深理解，并且要和有真实意义的专业内容相结合才能获得语言的实用价值。

（三）教师的教学方法不利于学习者知识的构建。现行大学英语教学以灌输为主要方式，把语言点肢解，语言学习完全脱离了有意义的交流，学生只能孤立地死记硬背语言的规则和词汇，学习者的主动性完全被忽视了，教学是以教师的讲授为完全的中心，当学生遇到了真实的交际情境时，他们就没有办法去交流了，因为在教学中教师没有创造类似的真实的交际情境，并指导他们通过自身的体验把这些知识活化成程序性知识，生成交际策略和交际能力。在这样的教学中，学习者的大脑被认为是等待教师灌输的被动的容器，而不是积极的信息加工者和知识建构者，同时在这样的教学中，学生的情感体验、认知体验的快乐被剥夺了。

二、以学科内容为依托的大学体验式英语模式的改革方向

（一）重新定位教学目标。大学英语教学目标的定位应该是在发展语言应用能力的基础上，发展运用英语的专业交流能力，当然这里的专业英语交流能力还是初级的，比如能阅读基础的专业英文文献，具备一定的专业英语的词汇储备，具有一定的专业英语的听说交流能力，能基本书写相关专业的一些小论文和应用文。这个专业英语语言应用能力的定位应该是基于学生的需求和水平之上的，能够具有一定的挑战性，但是又是他们能够通过努力达到的水平和要求。长期以来，教学只是单方面强调如何讲授好课，但是却剥夺了学生选择他们所需要学习内容和学习方式的权利。这种把学生排斥在教学决定权之外的教学只能使学生养成被动等待老师灌输的习惯。只有真正满足需求的教学才能点燃学生主动建构自己知识体系的热情，从而激发他们主动学习的责任感和参与感。

（二）重新选择教学内容。教学内容和方法的选择应该与学生的实际需求相一致，学生是学习的主体，更是体验的主体。符合学生需求的教学才能使学生成为学习过程的积极参与者［4］。所以教学内容的选择应该紧紧围绕学习者专业基础学习相关的主题内容，选择和现实生活、工作有一定联系或者说具有真实交际意图的内容，这样的真实性会使学习者具有更强烈的交流欲望，同时能更好地激发他们的兴趣，因为他们看到了这些教学内容和他们的生活、职业紧密相连。但是在难度上又必须要考虑到学习者的水平和已有的经验，可理解性的输入的内容才能真正促进学习和知识的建构。

（三）重新设计教学方法。体验式的英语教学模式主张将体验、观察、认知与行为全部融入学习过程［5］。所以在教学方法上要打破传统意义上的教师单方面的讲授，教学活动的设计可以从激活学生已有的知识与能力体系开始，然后引入具有一定挑战性的任务，同时帮助他们进行适当的观察、分析。通过独立思考、合作探究等方式发现新规律，学习新知识，培养新能力［6］。

（四）重构师生关系。在体验式的英语教学模式中，学习者将作为学习的主体受到尊重，探索适合学习者的学习风格和策略，满足学习者的需求，激发学习动机都将成为教师考虑的重要问题。这符合束定芳教授指出的:“外语课堂教学最基本的目标是要培养和保持学生强烈的学习兴趣和动机，帮助学生获得学习策略，帮助学生解决学习中的困难。”［7］教师在教学过程中主要作用是组织、引导、咨询、激励，而教师发挥好这个作用的前提是学习者作为平等的一员参与到互动中进行知识的自我构建。体验式语言教学强调学习者与同伴、教师，以及学习材料之间的协商。通过协商，学习者自行确定学习内容、学习方法和评价方式。这种具有真实交际意义的协商有助于“交际能力”的发展［8］。

（五）重新建构评估体系。评估方法必须多元化，这种多元化包括评估主体的多元化和评估方式的多元化。评估的主体有教师评估、学生互评和小组评估。从多个视角评估学习者才能得到比较全面的评估结果。同时评估应该是过程和结果并重的评估，它不仅是重视任务执行过程中参与人员的努力程度，活动的管理和策略的运用，同时需要评估最后展示的成果达到的水平。评估具有强烈的反思性，在评估中学习者反思自己在知识上的收获和不足，从而为新一轮的体验做好准备。学生对自己所取得进步的认识也是促进内在动机的一个有效途径［9］。

三、以学科内容为依托的大学体验式英语模式实施

（一）采集学生的需求，选择与学科内容相关的教学内容和教学方法。该模式需要精心采集和分析学习者的各方面信息，特别是他们对于专业知识的学习需求，准确找到以下这些问题的答案，包括学习者真正感兴趣的学习内容是什么?他们认为有用的学习内容是什么?怎样的学习方式最适合他们?学习者的学习水平在哪里?他们的学习策略中有哪些优势和弱点?需求可以通过各种方式进行，问卷和访谈是最常见的。最好能通过各种角度去收集信息，把学生的学习需求结合专业课程设置，邀请专业课教师参与意见，最终确定具体的教学内容和具体细化的教学目标。例如，在具体的教学实践中，我们针对国贸专业学生的专业特点，最终确定和国贸专业内容相关的一些主题内容，其中包括著名商业人士的经营理念和成功的个案研究、著名商业品牌的成长调查研究、商务谈判的模拟、求职面试模拟、商务中的文化差异和跨文化商务交际，全球化背景下商业应对策略设计。需求的采集工作不是一次性完成的，需要在学习的过程中，根据学生的反馈进行不断的调整，重要的原则是我们让学生积极地参与进来共同探讨，选择和设计适合他们的教学内容和方法。

（二）设计任务，创设情境，体验知识的建构过程。通过多种媒体，利用真实性的材料，精心设计各种任务，努力创设使用专业英语交流的社会语境，需要运用专业英语思考的问题情境，以及体会目的语的文化语境。调动学习者的各种感官参与到真实语境的体验中，通过感觉运动系统，体会身体、大脑与环境的互动，促成专业知识的建构和语言运用能力的生成。例如在具体教学实践中，我们让国贸专业学生视听真实的英语商务谈判，搜集商务谈判成功和失败的案例，并且讨论分析这些商务谈判中成功和失败的原因，设计模拟商务谈判任务，组织真实模拟商务谈判。通过模拟，学生讨论学习到的商务谈判中的交流技巧，对谈判中目的语的语言和非语言的运用进行总结和归纳。最后对各个代表队在谈判中的表现进行评估。建构主义学习理论认为学习只有在积极地建构新知识的环境中才能达到最好的效果，体验式教学中的人境互动的特点无疑将促进学生主动建构自己的经验和知识。

（三）建立学习共同体，进行协作式学习，体验独立思考和合作互动的乐趣。协作式是该模式中最重要的一种学习方式。教师需要在协作式学习的初期把学生适当分组，同时要对学生的协作式学习进行策略培训，从而让他们顺利地进入这样的学习方式中，并能充分体会这种学习方法的优势。各小组成员首先要在具体任务的平台上展开自我体验之旅，对自己所分配到的任务独立地思考，收集资料，然后小组成员之间分享体验成果，讨论体验收获，最后共同完成成果的呈现。在整个合作中，学习者需要体会合作学习不是放弃独立思考，而是在独立思考的基础上认识到合作的意义，所以教师要随时关注各小组中各成员的努力程度，保证各小组学习共同体的成长过程，帮助各成员体会组员之间互动的意义在于意义协商、信息分享、思想碰撞、优势互补、情感支持和鼓励、成就感获得等。教师和学习者都需要明白成功的合作学习共同体的产生不是一个偶然的组合，而是教师和学习者精心设计和努力的结果。

（四）进行多元评价，体验反思和重构知识。评估重视学习结果，同时又要贯穿于学习的整个过程，比如在评估一个教学任务时，教师要从任务的计划、管理、合作，到任务完成效果等方面全程地评估学习者学习的效果和他的努力程度，评估不仅要充分肯定优点，让他体验成功的喜悦，同时对于不足之处要提出建设性的建议，才能促使学习者更深入地反思自己知识体系中的不足之处。评价的最重要的目的是促成学习者反思在这个学习过程中的收获和问题。通过反思，总结出新的理解和概念指导新一轮体验，反思是促成知识体系重构的重要方式。同时反思要求评价主体多元化，教师、各小组成员都将参与，给学习者的学习提供更多的反馈信息，才能推动学习者进行新一轮的知识体系的重构。

以学科内容为依托的大学体验式英语模式以满足学生的需求为主要导向，在采集和分析学生需求的基础上，开发以学科内容为基础的教学内容，并且通过任务为主要工具，结合真实性的教学内容和多种呈现方式，设置真实情境促进学生主动构建英语交际能力体系，从而走出一条语言能力发展和学科知识相互渗透，互相促进的发展道路，这也将是一条中国大学英语改革的未来之路。

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［1］戴炜栋.构建具有中国特色的英语教学“一条龙”体系［J］.外语教学与研究，2001，（5）:322 －327.

［2］蔡基刚.关于我国大学英语教学重新定位的思考［J］.外语教学与研究，2010，（4）:306－308.

［3］罗娜.EAP，我国大学英语教学中不容忽视的领域［J］.广东外语外贸大学学报，2006，（1）:85－88.

［4］王海啸.体验式外语学习的教学原则——从理论到实践［J］.中国外语，2010，（1）:53 －60.

［5］Kolb D.A.Experiential Learning:Experience as the Source of Learning and Development［M］.New Jersey:Prentice － Hall，1984.

［6］Burke B.M.Creating communicative classrooms with experiential design［J］.Foreign Language Annuals，2007，（40）:441－462.

［7］束定芳.外语课堂教学新模式刍议［J］.外语界，2006，（4）:21－29.

［8］Eying J.L.Experiential and Negotiated Language Learning［C］∥In Celce－Murcia，M.（ed）.Teaching English as a Second or Foreign Language，北京:外语教学与研究出版社，2006.

［9］Kohonen V.Experiential language learning:Second language learning as cooperative learner education［C］∥In D.Nunan（ed）.Collaborative Language Learning and Teaching.Cambridge:Cambridge University Press，1992.