高校德育结构类型的价值向度与构成

刘 志 侃

(陕西理工学院 经济与法学学院， 陕西 汉中 723000)

德育是高校完成“立德树人”根本任务的重要途径和保证。随着社会转型，高校德育(狭义)从观念的整体划一走向意见的丰富多元、从知性德育向德性德育转型，反映了我国高校德育的进步与发展，其中一个重要标志就是向“属人”德育的复归。然而，事实也证明，这种复归如果没有一定德育结构类型之规，让“单一的道德类型”左右了“道德价值取向”，那么结果很可能是知性德育与德性德育隔阂对立的制造，甚至在某种意义上“属人”德育异化为“单向度”人的德育。因此，就必须思考建构与社会转型相适应的高校道德教育结构类型，以应对“它突出表现在社会道德基础和秩序与道德信念两大方面所遭遇到的新挑战”[1]15。本文从高校德育结构类型这一前提出发，对高校德育结构类型的价值向度进行了探讨，将“习德”与“立德”两种德育结构类型统一于大学生道德教育的过程中，落实“立德树人”这一根本任务。

一、 高校德育结构类型的理论基础与现实需要

(一)理论基础

作为一个分类方法概念的“结构类型”，只是赋予了探究物质世界的方法论意义。无论人文社会科学，还是自然科学，都可以借助于该分类方法，对其进行结构类型分类。道德是否有类型？如果道德有类型，那么，道德教育也应该有其内在的结构类型。

“道德类型”这一解释性的道德类型学概念，缘起于西方“德性伦理”与“规范伦理”两大伦理学派交锋，由此引发了一场声势浩大的新伦理学运动。以阿拉斯戴尔·麦金太尔等反思西方传统伦理思想为代表的“德性伦理”学派，对以约翰·罗尔斯乃至整个西方“规范伦理”传统提出拷问。“德性伦理”以现代道德生活的深刻危机和现代道德理论的无公度性或不相容性反思，强调从单纯的现代性关切扩展到整个历史与传统的文化世界，去寻找新的资源和灵感，从而使西方伦理学超越某种现代性的规则伦理范畴，重树德性伦理在当代社会道德生活和道德理论中的主导地位。正是基于“两大伦理学派”不同伦理类型的学理主张，我国学者万俊人教授揭示了道德类型学的两个基本含义：“其一，依据特定的理论图式(这种特定的理论图式往往带有理论家自身的理解和解释特征)，规定、区分和解释道德的特性、功能或作用，以及它作为一种特殊文化现象在人类生活中运作的特殊理解方式；其二，道德类型学作为一种描述、解释、区分和论证关于道德现象之探究的理论方法论，表达着伦理学家所建构的特定道德哲学体系的样式。这两方面是密切联系的，人们对道德自身特性、功能、和实际运作的理解方式直接预示着他们建构自己伦理学体系的方式，后者是前者的概念化。”[2]40这一概念的提出，深刻揭示了道德类型的演变与发展脉络，尽管思想家们所处的时代背景不同，面临的时代道德主题各有千秋，对伦理问题思考的重点不同，但在伦理学的理论类型上形成了不同的道德类型主张已是基本事实，道德类型的学理建构思维理路在伦理的发展史上一直客观存在。

可见，用某种单一的道德类型学概念注解道德实践几乎已成为不可能企及的事情，道德教育也不例外。因此，道德教育结构类型不但是一个完整的有机体系而非截然分割、互不相容的“单一类型”，而且“道德的‘外化’与‘内化’运作过程是相互对应交会而又不可或缺的两个方面，完整的道德类型学概念必须是规范伦理与德性伦理的合题选择。”[2]42

(二)现实需要

1.落实高校德育实效性的需要。高校德育实效性是高校德育的目的所在，它涉及德育过程中“德”与“育”、“育”与“德”两个方面，这两个方面的和谐统一，就有利于道德价值的同化与认同。就“德”与“育”的主体而言，它不仅仅包括学校德育主体，还包括社会德育、企业德育主体等等。即或德育仅仅指学校德育主体，那么还应包括学前德育、小学德育、中学德育、职业学校德育、高校德育主体等，而不应将“德育”或“学校德育”所抽象出来的义理旨归作为不分主体、层级与类别的普遍原则，这将导致高校德育与大学生实际严重脱节，致使高校德育无力；就“育”与“德”的内容而言，注重德育教材的知识体系，而未切实关注大学生这一特定主体的实际需要与成长规律，导致“育”与“德”脱节，致使“立德”之基础孕育不足。因此，德育实效性需要与之相匹配的德育形式、德育内容和德育方法，应着力解决“德”与“育”相适应的问题。

2.服务于大学生自我发展的需要。教育作为人之自我建构的实践活动，是实践主体在改造主观精神世界的过程中，不断自我建构、自我实现、自我超越的过程，其最终目的是使人全面地占有人之为人的本质，成为自由自觉活动的实践主体。然而在“独生子女”占据我国高校德育主体绝大部分这一背景下，大部分学生还是处于道德他律阶段，部分学生的个人道德规范、社会公德欠缺，又如何应对作为“准社会人”，面向未来走入社会后自觉践行职业道德和履行社会责任担当？因此，道德教育不能急于求成、一蹴而就，应从最基本的“私德、社会公德、职业道德”和主流道德阶段开始，引导其进行价值选择，使德育主体同化与认同道德规范和准则，并“内化”为自身的道德约束。在此基础上，“外化”为自身的自觉实践，促使“自我建构的实践活动”有着着实的根基。

3.加强高校德育协同创新的需要。高校德育协同创新是一个由高等院校及教育教学工作、德育工作、学生工作、管理工作等多元参与的协同作为，在人才培养、理论研究、制度建设、机制构建、社会实践等多个领域协调推进的系统工程，并涉及大学生做事做人与理想信念教育、人才培养、科技活动、职业发展、第二课堂等一体化环节的全过程。目前，作为高校德育引导者构成的专业教师、德育教师、学生工作者乃至管理者，因缺乏对高校德育结构类型的定位，导致在“育人”方面还存在着诸多方向不明、缺位与失位、育人不力等现象，尤其是德育教师与学生工作未有效衔接，远离了学生的成长特点、成长规律、学生实际和学生职业发展需要。因此，高校德育协同创新的首要任务就是消除制约大学生全面发展环节中的各种“瓶颈”，对不适应协同创新要求的高校德育中的思想观念、培养体制、运作机制进行改革和创新，切实发挥德育引导者的作用。

二、 高校德育结构类型的价值向度及构成

(一)价值向度

价值是客体对主体的生存和发展的效用。价值向度是作为主体的人的行为对自身的积极意义或作用的追求，也是对自身行为的目标追求。高校德育结构类型的价值向度以其自身的内含取向和理想，为高校德育指明了方向和目标，从德育实践起点上看，使德育主体获得内在和谐与一致的道德认同；从德育实践归属上达到“知、行”统一，以“立德”为依归。因此，把握高校德育结构类型应立足于“规范伦理与德性伦理的合题选择”，应当是道德的工具理性与价值理性的“合题选择”，特别是道德工具理性有效内化和道德价值理性的高度彰显两个方面。

1.道德规范从基本的道德事实到“实践理性”。道德来源于生活，是人的道德且服务于人，使德育回归道德生活实践，回归人的道德生活本身，是高校德育的一个重要任务。现实中的德育概念泛化、内涵无边界扩张和无谓的价值争论以及对知性德育的过度鞭挞，尤其是过度解读西方伦理道德思想的意义以及过度批判我国的伦理道德思想的趋势，使得基本的道德规范远离了生活视野、脱离了本民族文化和社会意识形式成为抽象并异于民族差异和人的产物，给高校德育的解构与建构带来不同程度的影响。当前，大学生道德秩序弱化，漠视公序良俗以及生活、生存、生命道德规范及要求，学术道德下滑、诚信意识淡漠，社会公德以及职业道德不足，这既是大学生基本道德规范“内化”不力的基本事实，也是促使高校德育以道德生活实践为基础的佐证。高校德育主体不同于小学生、中学生，也不同于已进入职业生涯的社会人，就需要我们以智慧继承与发展人类历史上尤其是根植于自身民族文化传统中的道德资源并结合社会意识形式，面向人类社会生活的三个基本领域的私人生活、社会生活和职业生活，将私德、公德和职业道德这三种类型道德化为复归人的道德生活秩序和道德规范的本真依归，正如马克思指出：“道德的基础是人类精神的自律。”[3]15在此基础上，将实践理性转化为德育主体的自我完善、他律与自律的自觉行为。

2.道德信念与道德精神建设到“德性理性”。道德高于生活，如仅仅停留在基本道德规范要求和道德认知的层面是不够的，“作为一个道德共同体，现代社会和生活于这一道德共同体的个人都不会也不能把人类的道德生活变成某种形式的纯规范操作行为。”[1]13不仅要关注主体对道德规范的把握，更要关注主体行为由应然转化为实然的内在规律，解决其“知、行”统一。因此，德性理性表征着现代社会道德的一种理想价值追求，指向更高的道德境界，促使道德个体自主追求真、善、美的和谐统一。正如马克思曾指出：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[3]60一方面，任何人都是一个个体的存在物；另一方面任何人只有在社会中才能存在即马克思所说的“人的存在具有内在的二重性”。也就是说人性预设不是单向度的，而是共在、共生、协调可持续性的。在相互冲突的多元文化背景下，更迫切地需要引导德育主体进行价值选择，在多元的价值取向中突显主旋律，以社会主义核心价值体系为指导，加强德育建设，从而尽可能地使人在更大的程度上由自由个体走近历史主体，为人的发展的第三阶段准备主体条件，这也是立德树人意义之所在。

(二)高校德育结构类型的构成

高校德育不仅仅是完成过程，而是要充分考量德育结构类型的价值向度，把握德育主体的实际状况和德育的基本规律，将高校德育结构类型化为工具理性与德性理性意义上的德育主体的德性生成。基于此，高校德育结构类型应分为“习德”与“立德”两种类型。

1.习德。体现为德育引导者和德育主体的双向互动及其建构，实质上指向德育主体对基本道德规范认知的“内化”。因此，回归“习德”才是高校“育德”之实然。

习德包括“私德、公德、职业道德”这三类道德，体现为道德的工具理性。私德，是私人生活中的道德规范，指个人自尊、自爱、自控、谦逊、节约、勤奋、修养、作风、习惯以及人际道德规范等，是个人生活必需的品质；公德，也称之为社会公德，是人们在履行社会责任或义务或涉及社会公众利益的活动中应当遵循的道德准则，它包括担当社会责任与义务、遵循普遍意义的社会道德规范等，是个人生存的基本品行；职业道德，是与人们职业生活紧密相连的道德规范等，是个人发展的基本要求。“三类道德”都是立足于高校德育主体的实际并面向现实生活，承诺的是个人美好生活、和谐的人际氛围和良好的社会秩序。实质上，就是还原道德是人的道德，回归德育主体尊德守德的本真意义，将关注点置于德育主体内在的道德养成及其实现的过程和条件之上。诚然，作为社会道德意义上的道德规范抑或成为全民共守的道德准则还有待进一步建设，但不能借此削弱道德规范教育以及对基本道德规范的要求，厚此薄彼、杀鸡取卵的做法都是不足取的。

2.立德。体现为道德主体的观念性以及德性生成，道德不仅仅适应现实，而且还应高于现实，给人以激励和导向作用，实现道德主体的完善，最终“外化”为自觉行为。实质上指向高校德育“立德树人”的价值眷注，理当成为高校“德育”之应然。

道德作为意义或价值理性，体现着人的至善追求，这不仅仅体现在个体身上，也体现在人类身上。因此，高校德育重在以人为本，最终目标是追求完美的人，实现人格的升华，这与教育理念与对人的理解是一致的。立德涵盖了价值信念、自我革新、独立思想、高尚情操、社会责任、社会公益、尊重自然与环境、敬重生命之“德性”。这就要求高校德育在德育过程中切实关注社会化与个性化、人格化与理性化、权威性与自主性、同一性与多样性的矛盾，将德育与社会主义核心价值体系、生活道德、生命道德、生存道德有机结合，以德育主体的德性生成并“外化”为自身的道德品质为根本关切。

三、 优化高校德育结构类型实践的途径

(一)务实高校德育结构类型建构

1.深化以习德与立德为高校德育结构类型认识。习德是立德的前提，立德是习德的体现，二者不能分割。习德作为德育主体道德认知的基本前提而言，只有德育主体对基本的道德规范认知后才能在其生活实践中发挥规范自身的功能，也才能成为德育主体在道德选择、道德评价和道德实践中的依据。如果没有对道德规范所蕴含的客观必然性的认识，就不会有对道德规范必然性的操守，同时，对道德规范所具有的满足德育主体需要的价值属性的认识，就不会有推动德育主体从事一定道德实践活动的驱动力；立德作为习德的体现，表征着德育主体知善、向善、为善的综合心理品质，即德性或道德信念。它作为德性品质，是存在于人的内心深处，它是作为道德认知、道德情感和道德意志统一的整体以人格形式体现人的整体精神的存在。因此，习德与立德在高校德育结构类型建构中彰显了高等教育不仅仅是为社会输出工具性的人才，而是为社会培养具有良好道德素质、知识素质和创新人才的价值所在。

2.切实关注德育主体及其需要。“90后”是当前高校德育主体的基本构成，尤其是“独生子女”成为这一构成的特殊现象，因此，习德的本身就要针对这一特殊主体的需要，将个体的道德生活置于个体道德实践理性之上，建立起与之成长成才需求同步的德育目标、德育生活内容、德育方法。这就需要德育引导者切实研究德育主体的缺失和内在需要，结合德育主体在大学生活的特点，将私德包括生活道德、生存道德、生命道德、人际道德、学术道德与社会公德及职业道德进行分年级、分阶段、分类别实施教育，遵循德育主体思想道德形成和发展的内在规律，从而真正实现个体在德育过程中的自主判断、选择、行动的意识和能力。因此，在习德这一德育类型结构中，着力体现生活、指导生存、提升社会公德和职业道德意识，引导德育主体恪守公民生活中最基本的道德要求、道德义务和责任，为德育主体处理各种道德关系提供原则和指导。

3.着力彰显立德的目的意义。从预示角度，人既是特殊的个体性存在，又是普遍的类存在，作为现实的个体，总是以道德的方式存在于现实的社会关系中，并以个性化的德性气质调适人与人、人与自然、人与社会的关系，并最终统一为人与自我的关系，并在现实存在的维度上构成了自我的规定，产生适合社会伦理的行为，是一种内在道德价值判断与外在社会伦理规范的契合。因此，这就需要深化社会主义核心价值体系融入到高校德育中的探究力度，建立起有利于培养学生形成自我管理、自我教育能力和健康人格的教育模式与弘扬时代主旋律、树立先进、表彰先进相得益彰的德育运行模式与机制，促使德育主体提高主体意识，通过自我教育和自我修养达到内在精神世界不断发展和深化的精神动力，提升其精神境界，实现人的终极关怀。

(二)激活德育引导者与德育主体的双向互动

教育作为一种实践活动，其实质是“主客体双向对象化的活动。”[4]142最终指向是主体人的自我发展、自我实现和自我超越，德育也不例外。因此，高校德育实践活动既是一种主体性的活动，也是一种在教育者指导下的自我建构活动，最终指向客体主体化，即大学生的自我发展、自我实现和自我超越。它不仅仅停留在主体客体化的阶段，而是要服务于客体主体化，即服务于大学生德育实践主体生成这一目的。

1.务实“以人为目的”的德育实践主体生成观。教师的道德素养与学生的道德品质培养直接相关，教师人格本身就是一门隐性课程。这就需要教师围绕大学生个体成长成才和道德需要，遵循教育规律，务实“以人为目的”的德育实践主体生成观，并根植于自身教育教学及管理过程的始终。关注大学生德育主体性生成，而不是简单地把德育目标异化为社会整体利益发展所需要的个体，同时，也不能将主体性理解为毫无约束、完全自由的个性张扬，这在西方资本主义发展过程中“人类中心主义”所产生的一系列道德问题，以及我国目前的“道德危机”问题，都与个人主义过分张扬不无关联，也有过沉痛的教训。另外，专业教师包括德育指导者的角色担当还体现在自身道德理论水平、民族精神、人文特质、科学理性、开放胸襟、务实作风等方面，这样才能保证教师以优良的品质塑造学生、以高尚的情操熏陶学生、以优秀的业务影响学生，这是高校德育必须予以重视的问题。

2.加强德育文化资源建设。德育教师、学生工作者，要高度重视德育资源整合，提高德育的针对性与实效性。在多元文化时代，对德育资源文化的整合，包括对我国德育资源和西方德育资源文化的合理利用与整合，这就需要高校德育教师切实履行自身角色担当，加强德育文化资源整合力度，充分思量民族内部承接消化能力和社会意识形式，并结合时代发展加以利用。激活“德育环境资源，从而便于大学生更方便、更有效地占有德育资源，提高主体活动的效率，”[5]64促使德育主体的自我建构与发展。诚然，人生价值取向多元，但一个民族在精神归向上应该有其主导部分，或称之为精神支柱。因此，在我国高校德育结构类型建构过程中，必须以我国德育资源为基础加以创新和发展，并合理吸收西方“规范伦理”、“德性伦理”之伦理观为我国高校德育之用，以弥补传统德育重人伦轻自由的不足，充实高校德育内容，舍此似乎无其他捷径可走。

(三)加强德育过程中的协同创新

1.树立协同创新观念。创新观念是创新的前提，是高校德育创新的先导。长期以来，高校德育各参与者存在目标不一致、观念不协调等问题，是困扰高校德育协同创新的主要原因之一。高校道德教育的最终目标就是塑造学生健全的德性人格，促进大学生的全面发展。因此，高校以及其构成的教学单位、管理部门、德育部门等，务必树立协同创新观念，加强师德师风建设，深刻践行“教书育人、管理育人、服务育人”的育人宗旨。同时要改变传统上的各自为阵、相互隔离的惯常行为，打破部门之间、部门与基层院(系)之间、教学工作与学生工作之间相互脱节、各自为政的局面，在目标一致的基础上，推进高校及相关的德育主管部门、德育教师、学生工作者、大学生群体之间的信息交流，切实履行自身担当的任务，研判大学生特点，确立原则与方法，在目标一致的基础上协同作为。

2.建构协同创新机制。高校德育的协同创新机制，是通过一定的运作方式，使高校内部系统中的各子系统协调运行，进而使系统发挥整体性作用。首先，确立引导机制，管理部门与基层院(系)要针对大学生年级特点及需要，在实施道德文化讲座的基础上，开展基于专业特点的职业道德选修课建设，以弥补职业道德教育缺失现状。同时，积极开展创新实践、社会实践平台引导机制建设，促使大学生在实践过程中有所修为；其次，创新评价机制，建立针对年级特点与专业特点相对接的评价与反馈机制，以评促建，弘扬正气；最后，建立退出机制，对不履行教师、学生工作和管理育人责任担当者，要建立一套科学的预警及退出机制，确保高校内部系统中各子系统相互协调、相互促进，形成稳定有序的高校德育协同创新运作方式。

四、 结语

在社会大变革的现实情境下，强调“立德树人”显得格外迫切。这为高校德育转型带来了新的契机，也提出了新的要求。因此，高校德育的转型应立足道德的工具理性与价值理性的“合题选择”，超越德育理论上和实践中的偏见和成见，将习德与立德两种德育结构类型统一于高校德育过程中，为高校德育向“属人”德育的复归中寻求与之相适应的德育结构类型之规。同时，高校德育结构类型关注德育主体的层次性，并寻求德育内容、德育过程、德育目标生成性与之和谐共生，对我国高校德育生态建构无疑是个很有价值的理论提示。

[参考文献]

[1]万俊人.现代社会道德合理性基础论证——兼及中国现代化运作中的道德问题[J].北京大学学报：哲社版，1996(2).

[2]万俊人.道德类型学及其文化比较视境——兼及现代伦理问题与罗尔斯和麦金太尔对话[J].北京大学学报：哲社版，1995(6).

[3]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集：第1卷[M].北京：人民出版社，1995.

[4]肖前等.实践唯物主义研究[M].北京:中国人民大学出版社，1996.

[5]刘志侃.实现高效德育实效性的路径探究[J].陕西理工学院学报：社科版，2005(4).