就经验教师数学课程教学策略与黄兴丰先生的几点商榷

李文铭，邵征锋，张馨月，王霞蓉，高宇璇

（陕西师范大学 数学与信息科学学院，陕西 西安 710062）

《经验教师数学课程教学策略的个案研究——以九年级“二次函数图像平移”的教学为例》[1]（以下简称《研究》）以录像编码为手段、课堂实录为方法，对常态数学课堂教学策略进行了个案研究，读后深有启发，特别是运用现代教育技术手段对常态数学课堂的研究方法令人耳目一新.但对文[1]中有些内容和观点，有不同见解，故在此提出并与黄老师等商榷，以期达成共识.

1 研究对象作为经验型教师的商榷

所谓经验型教师（熟手型教师），是指已经能够按照常规熟练地处理教学问题，但教学创新水平不高的教师[2].《研究》一文中的研究对象为某中学数学教师，作者认定为是一名经验型教师.在教龄等方面来看，其基本满足经验型教师的特征，但是，在处理教学的生成性问题和教学心理因素等方面的部分行为表现来看，特别是这些行为现象所反映的内在素质，较之经验型教师的标准而言尚有较大差距.因此，这里根据前人的研究总结，并结合具体教学实践中经验型教师的教学特点，指出《研究》一文中的研究对象在两个方面的差距供商榷.

1.1 课堂执行力

经验型教师在课程实施阶段应具有较高的掌控能力和灵活运用教学策略的水平，这主要体现在以下3个方面.首先，经验型教师能根据课堂情境和学生反应及时调整教学计划；其次，他们能关注学生间的交流与沟通；最后，他们能有效保持学生的注意力.在《研究》一文中，研究对象在课堂执行力方面及驾驭能力方面的一些表现，与经验型教师相比较，有待进一步提高.

在课堂驾驭能力方面，研究对象在发挥引导作用的过程中，存在一定程度失控的嫌疑.例如，在讲解二次函数图像的左右平移一节时，教师出现因“当时课堂十分顺，学生反应太好了，就跳过了‘画草图’一步”的现象，教师只看到了学生当时反应顺利的表象，却未进一步探究“顺利”所蕴含的原因，忽略了形成表象和细节操作在学生认知过程中的重要作用.正是因为这一步的省略，导致学生在认知的过程中未能及时形成表象和细节操作的连接，最终在复习课中出现了困难.

虽然强调学生是课堂的主体，但教师的引导作用依然十分重要，研究对象作为一名经验型教师，有义务更有责任以学科知识的系统性及学生的认知水平为依据，科学地对学生的学习加以积极引导，及时调整教学深度，使学生得到有意义的发展，而不应在教学的环节设置与节奏掌握上无视学生的认知水平.

在课堂组织方面，研究对象未能根据学生的不良反馈，及时采取积极教学策略加以补救，而只是消极地以“重复好多遍”为借口，结果导致自己“也不想讲了”.作为经验型教师，对于相同的需重复的教学内容，也应该做到每次重复都有不同的方式，在重复中不仅学生得到提高，教师也应得到相应的提高，而不是机械地重复.

1.2 教学的心理调适

在人格和心态特征方面，经验型教师具有随和、关心他人、乐群、宽容的特点，具有控制与调节自己情绪的能力；在工作动机方面，经验型教师以任务目标为主，在完成教学工作的过程中，更注重教学的本身价值，也更关注学生的理解以及学习兴趣等[2].

在教学的心理因素方面，《研究》一文中的研究对象既没有表现出积极的工作态度，也没有反应出良好的情绪的自我调节能力.例如，在教学过程中发现学生不良学习效果可能与自身消极情绪有关时，研究对象未能及时对自身情绪进行调节，积极思考如何在后续教学中加以弥补，反而产生抱怨，这不但会对学生学习效果产生消极影响，更重要的是，不利于研究对象自身教学水平的提高.

从以上两点来看，《研究》一文把所选取的研究对象作为经验教师来进行个案研究，是值得商榷的，若是定位不准，自然会影响文章对经验教师个案研究的有效性.

2 对教学策略界定的商榷

《研究》一文3.2最后一段提到：“讲授‘二次函数图像平移’的次序是……，促进了学生理解和掌握二次函数图像平移的性质.”在结论部分提到：“教师首先采用类比、求解析式的教学策略，给予学生整体印象，初步形成一个结论猜想，然后引导学生深入细节进行验证.”从标题和主体内容来看，该段核心是教学策略，但作者对教学策略的一些定位也颇值得商榷.

2.1 教学策略的界定

教学策略是教师有效解决教学问题的核心认知能力[2].袁运开等认为，教学策略是指，为达到教学目的而运用某些谋略的技巧和艺术，主要表现在教师策划、组织教学活动以及处理课堂教学问题等活动中；也指根据一定的理论制定的教学活动和总体计划或方案，包括教学方面的选择、教学内容的组织以及师生行为的选择以及师生行为的基本程序等.熊川武认为，教学策略指教学主体自觉地对教学活动及其因素进行宏观与微观统一的计划、评价和调控，以追求最佳教学效果的计策与谋略.教学策略的特点有：具有问题的情境性、目标的指向性、结构的层次性、相关性、整体性以及组织性、可操作性、灵活性等特点[3].

《研究》一文提到的“对课堂的教学策略进行编码”中的“教学策略”，与“发现了经验教师采用的是‘先整体、后细节’的教学策略”所提到的“教学策略”，是否为同一教学策略呢？此处的“‘先整体、后细节’的教学策略”指的是这位经验型教师在三节课中的教学策略呢，还是只就其中一节课来说的教学策略？而对于“教师首先采用类比、求解析式的教学策略”，那么，类比、求解析式是否也能算作是教学策略呢？

对上述问题，文[1]均未作界定和解释，这将会给后续研究者一种模糊的感觉.因此，《研究》一文所说的“先整体、后细节”的教学策略，仅仅是一种教学顺序，它可作为某教学策略的组成部分，因为它本身不具有“计策与谋略”；其次，类比是一种数学思想方法，而求解析式属于知识点，亦不能单独地作为教学策略来说.因此，《研究》一文关于教学策略的说法都值得商榷.

对教学产生较大影响的教学策略有：（1）根据奥苏贝尔的认知同化理论提出的“先行组织者”策略；（2）根据皮亚杰的结构主义学习理论提出的“认知发展策略”；（3）根据加涅的信息加工理论提出的“信息加工策略”；（4）根据布鲁姆的掌握学习理论提出的“掌握学习策略”；（5）根据维果斯基的最近发展区理论提出的“最近发展区”策略等.

2.2 教学策略多元化

在教学过程中，一般不存在能实现各种教学目标的最佳教学策略，亦没有任何单一的策略能够适用于所有的教学情况.有效的教学需要提供可供选择的多种教学方法、教学形式等，以便完成不同的教学目标.《研究》一文所说“发现这位数学教师在教学中采用了‘先整体、后细节’的教学策略”而未提及其它相关的支撑教学策略，则略显单薄.作为常态教学研究，理应对是否含有其它教学策略予以说明，同时为后续研究者提供方向性的指导，否则将陷入为了研究而研究的误区.人们知道，高水平的教学策略应是有效解决教学问题的核心所在[4].

3 关于教育研究的几点商榷

《研究》一文是以录像编码为手段、课堂实录为方法，对数学课堂教学策略作个案研究.现就该教育研究的部分内容提出几点不同看法.

3.1 研究对象的匿名性

《研究》一文在3.1中这样描述研究对象：“申老师是中学一级教师，……形成现在独立的规模.”文中4.3.2申老师的自我总结有这么几句话：“今天的内容并不难……我也不想讲了.”

从文中的描述至少可以看出以下几点：（1）申老师未能在课堂上很好地控制住自己的情绪；（2）他认为上课没劲，这显示了他的职业倦怠；（3）面对课堂生成性突发事件，他不仅未能采取可行的补救措施，反而露出消极抱怨的情绪；（4）他多次说到“不听我讲了”，“重复好多遍了”之类的话，未能从学生的认知特点出发进行组织教学，说明他还处于教学自我阶段；（5）教学的重复使他产生了厌教情绪.

从以上几点可以看出，该教师在教学上存在很明显的问题，而《研究》一文所提供的信息又很容易确定申老师的具体身份，由研究的特殊性可能对研究对象的发展造成负面影响.一般来说，在教育研究过程中若有可能对研究对象造成负面影响的话，则应该采取回避、匿名或者取消研究[5].研究的目的，是为了使研究者和研究对象及更多的人通过研究而受益，而不应对他们产生消极甚至负面的影响，因此，公开发表的文章一般应对研究者信息进行加工保护.

3.2 研究的“效度”“信度”和“深度”

影响研究内在效度的因素主要有：历史、成熟、测验、工具、统计回归、被试选择、被试缺失、选择和成熟等因素的交互作用、实验教师的素质、教学时间的投入、教学环境和教学手段等；影响研究外在效度的因素有：被试选择与实验处理的交互作用、测验与处理的交互作用、实验安排效应、多重处理干扰等[5].

《研究》一文在3.1研究对象中提到：“一方面他符合这里所定义的经验教师，更重要的是他与研究者十分熟悉.”作者运用现代教育技术手段对常态下的课堂教学进行研究，在研究者与研究对象之间“十分熟悉”的特殊情况下，所得到的研究结果是否会融入研究者或研究对象的个人情感呢？例如，对于研究者感兴趣或者擅长的领域，研究对象是否会有侧重地在研究过程中出现？此外，研究者是在一个月之后才对研究对象进行访谈，这对教学的及时反馈亦增加了难度，对常态教学状态下研究的客观性是否会产生影响，从而影响研究的整体效度？

《研究》一文中提到：“并对课堂的教学策略进行了编码，初步得到11个编码，经过码号的归档，发现了经验教师采用的是‘先整体、后细节’的教学策略.”录像分析是文[1]的核心研究方法，但文中只简要描述了研究的方法，对研究的步骤以及具体内容未作进一步说明，也未指明11个码号具体指代哪些内容，这对研究的信度会有一定影响，同时，对于后来者想要进一步从事相关研究或者对该研究进行深入的探究也形成了障碍.

《研究》一文第四部分对三节课进行了整体详细的过程性分析，但基本是对课程的直观描述.录像分析作为研究工具，研究所产生的数据未能完整体现，也未在分析过程中得以体现.另外，研究过程中提到的研究对象在教学中存在的一些问题，文章却未能提出相应的解决策略，这使得《研究》只是对现象的一种陈述，这也影响了该研究的深度.

4 关于“研究结果与分析”中标题的商榷

文[1]在“研究结果与分析”部分的小标题中运用比喻的手法，力求全面展现该教师的日常教学片段.标题如下：“4.1 舒缓的长镜头——二次函数图像的上下平移；4.2 失去意义的桥梁——二次函数图像的左右平移；4.3美好愿望的破灭——两种平移的综合复习”.作者连续运用比喻对上课的过程进行描述，充满了文学性和艺术性，使上课的过程生动形象，具体可感，富有创意，可以给读者留下鲜明深刻的印象，富有很强的感染力，值得学习和借鉴.

但是，学术论文的标题一般要求文字精炼，涵义确切，应能把标题下的内容、研究的主要目的或是所研究的某些因素之间的关系等要点准确地表达出来.标题要避免使用笼统、空泛、冗长、模棱两可、华而不实的字眼.纵观这3个标题，显然不符合学术论文标题的要求，此外，破折号的作用一般是解释、说明的作用，而该标题中破折号后的内容并非解释、说明.因此，把这些比喻放在标题中是否妥当，值得商榷.

5 文章结尾的结构设计方面的商榷

作为一篇研究教学策略、指导教学实践的论文，其实践意义决定了作为文章的结尾部分的结论性的教学观点与建议，应是全文的重点部分，然而，在原文的结构设计中，此部分所占篇幅和内容都明显偏少.这可能有两点原因：

一方面，从参考文献可以看出，文[1]可能是研究者较大研究课题成果的一部分，因此，其研究成果可能并未完全体现在文[1]中；另一方面，文[1]研究者的分析与总结的理论部分涵盖在前文的教学过程实录与分析中，因此，在结尾处没有赘述.

尽管这里对《研究》一文提出了诸多商榷，但由于在数学教育研究中，高水平的研究方法应当多元并存，各尽所用，定量研究与定性研究相结合的研究方法是现代研究的发展趋势[6].而《研究》一文以录像编码的手段、课堂实录的方法对数学常态课堂下的个案研究，即属于定性研究与定量研究相结合的研究方法，因此文[1]也有许多可取之处，不在此一一赘述了.

[1]黄兴丰，汤炳兴，龚玲梅，等.经验教师数学课程教学策略的个案研究——以九年级“二次函数图像平移”的教学为例[J].数学教育学报，2012，21（1）：43-47.

[2]连榕.教师教学专长发展的心理历程[J].教育研究，2008，（2）：15-20.

[3]叶澜.中国教师新百科[M].北京：中国大百科全书出版社，2002（第1版）.

[4]孟迎芳，连榕，郭春彦.专家—熟手—新手型教师教学策略的比较研究[J].心理发展与教育，2004，（4）：70-73.

[5]南纪稳.教育科学研究方法[M].西安：陕西师范大学出版社，2010.

[6]黄兴丰，翟红村编译.数学教育研究方法：多元并存 各尽其用[J].数学教育学报，2011，20（2）：73-77.