对外汉语文化教学内容划分研究述评

李修斌 Matthew JOHNSON

(厦门大学 海外教育学院，中国 厦门361005)

一、引 言

文化历来是一个复杂的话题，其中关于文化的内涵学术界对此众说不一。据统计到20世纪80年代为止世界上各个学科对文化的定义就达450多种之多，近二十年来这个数量更是有增无减。在众多关于文化的定义中，H.H.stern对文化的分类具有代表性。H.H.stern(1992:208)根据文化的结构和范畴把文化分为广义和狭义两种。广义的文化是指人类在社会发展过程中所创造的物质和精神财富的总和;狭义的文化是指人们普遍的社会习惯，如衣食住行、风俗习惯、生活方式和行为规范等。笔者结合对外汉语文化教学实际认为对外汉语教学中的“文化”概念应该包含H.H.stern所分的这两类文化并侧重于狭义。对外汉语教学框架内的“文化”定位依据文化载体的不同可综合前辈学者的研究分为两个方面:一是依附于语言的文化，即语言中蕴含着的文化，这种文化又被称为文化因素;二是独立存在着的文化。区分文化因素和独立存在着的文化这两类“文化”概念并分别在区分后的概念范围内进行本文的述评意义显然更大，但局限于笔者评述的需要，本文暂不细分而把两者统一起来作为评述对象。

对外汉语教学界曾在20世纪80年代和90年代集中探讨过对外汉语语言教学和对外汉语文化教学的关系，并最终在90年代从“定性”、“定位”和“定量”三个角度对这一关系作出总结。对外汉语文化教学由此在与对外汉语语言教学对比之中凸显了自身性质、确定了文化教学所处地位和教学中的内容范围。接下来学界把在文化教材编写、文化教学大纲及文化教学等级大纲研制等领域继续开拓并取得突破性进展作为下一步研究的主要任务，其中如何划分文化教学内容就成为文化教学前行路上必须重视的一大问题。

国内文化教学研究始于80年代初，文化教学内容划分作为其中一个重要部分亦起步于80年代。随着人们对文化教学的逐步认识，对外汉语文化教学内容划分也是一个“渐进性”的概念。80年代时期，文化教学内容划分局限于宏观认识，概念还比较模糊，交际文化和知识文化的两分法引发了很大争议;90年代时期，文化教学内容研究步入繁荣和深入发展期，这主要表现为众多学者的目光转投此领域并作出了大量研究成果，文化教学内容划分的概念已逐步明朗;进入新世纪，随着对外汉语教学实践的繁荣发展，立足于文化教学实践、文化教学内容划分研究为文化教学实践服务成为这个时期研究的显著特征。

以上文化教学内容划分研究的三个时期，从研究进程角度区别为两个大阶段、三个小阶段，即包括交际文化与知识文化两分的争议阶段、文化内容划分的具体化阶段在内的基于文化本体的文化教学内容划分研究和立足于文化教学实践的文化教学内容划分阶段。在第一个小阶段中，宏观层面上的交际文化在文化内容划分中日趋凸显;在第二个小阶段中，学界在文化内容划分微观层面上作了诸多探讨;在第三个小阶段中，学者们对文化教学内容的教学层次安排方面进行了研究。

二、文化教学内容划分之交际文化在划分中的凸显

30年来在文化教学内容划分上引发持续纷争的是交际文化。在交际文化理论发展过程中，张占一、赵贤州、吕必松、孟子敏和卞觉非等学者都进行了深入细致的探索。他们在交际文化的界定、交际文化的再分类等方面的深入探索，使交际文化理论不断趋于精确化与丰富化。

“交际文化”这一概念最早由张占一在1984年《谈谈汉语个别教学及其教材》中提出。对于这一概念的价值，亓华(2003年)认为中国对外汉语教学界形成自家特色的文化研究是以张占一先生提出的“交际文化”为开端和导向的。①张占一首次把语言教学中的文化背景知识从其功能角度分为知识文化和交际文化两种，并对交际文化进行界定。在此之后，张占一又陆续发表《谈交际文化因素》(1989年)、《试议交际文化和知识文化》(1990年)和《交际文化琐谈》(1992年)等文章，持续不断的对他的交际文化理论进行修订和完善。尤其在《试议交际文化和知识文化》(1990年)中他对先前所作交际文化的界定作了进一步补充，把非语言交际(如体态语)纳入交际文化范围。由此我们可以得出张占一对“交际文化”的完整定义，即“所为交际文化，指的是那种两个文化背景不同的人进行交际时，直接影响信息准确传递的语言和非语言的文化因素”。

赵贤州(1989)首先响应张占一的知识文化与交际文化两分法，他从外语教学的角度对交际文化作了与张占一先前定义相类似的界定。吕必松在世界华文教学研讨会上表示赞同张占一和赵贤州的知识文化与交际文化分类，并在他的著作《对外汉语教学发展概要》第163页对“交际文化”给出了自己的界定。1992年他又进一步把“交际文化”分为“语言交际文化”和“非语言交际文化”。总括来看，吕必松对交际文化的界定并没有突破张占一的前论。

关于交际文化教学内容的再分类，赵贤州(1989)把交际文化的内容概括为12项。孟子敏(1992)借鉴以上三位学者的成果并把分类进一步具体化，绘制出交际文化分类图。他在分类图中把语言交际文化和非语言交际文化各分成四大类和它们所辖的许多子项目。卞觉非(1992)认为“所谓交际文化可以看成是社会交际的规约系统。交际文化的内容可以分为文化行为部分和文化心理部分两个层级。前者指人们发出的动作系统，是交际文化的表层表现;后者指文化行为中的价值观念系统，是交际文化的深层理据。”②

“交际文化”在文化内容划分中的凸显和得到对外汉语教学界的广泛认同，标志着当时学界对语言教学中文化的理解和重视。另外，陈光磊、梅立崇和葛中华等学者也对文化教学内容划分进行了研究，他们划分文化教学内容角度各异，所得结论中并没有交际文化这一名称，但笔者认为他们所划分的结果实际上存在与交际文化属于同一范畴的一类，如陈光磊(1992)划分出的“语义文化”和“语用文化”、梅立崇(1994)划分出的“程序性文化知识”、葛中华(1994)划分出的“超语言文化”，在此我们可以把它们看作是交际文化的变体。

陈光磊(1992)从语言本体角度出发把文化教学内容分为“语构文化、语义文化和语用文化”，并主张以语用文化为重心，语义文化和语构文化为两翼构建文化教学体制。所谓语构文化我们可以把它看作张占一先生提出的知识文化;而语义文化，它作为静态汉语词义的组成部分在进入交际过程中就可以演变成动态的语用文化，这两者紧密相连，我们可以把语义文化和语用文化一并看作是先前的交际文化。

梅立崇(1994)把跨文化交际中的文化分为“陈述性文化知识”和“程序性文化知识”。所谓“陈述性文化知识”，通过作者对它的定义和静态范畴的界定我们可以把它看作前文中的知识文化。所谓“程序性文化”，通过作者对它的定义和动态属性的界定我们可以把它看作先前的交际文化。而作者文中提出的由陈述性文化向程序性文化转变的三个转化阶段即前接受阶段、接受阶段和后接受阶段，正是学习者把“知识文化”转化为“交际文化”要经历的三个一般过程。

葛中华(1994)将对外汉语教学中的文化因素分为两大类:“语言文化”和“超语言文化”，这一划分类似索绪尔对“语言”跟“言语”的划分。葛中华从静态角度出发把外汉语教学中的文化因素分出“语言文化”一类;从动态角度把外汉语教学中的文化因素分出“超语言文化”一类。笔者从动态与静态这一分类依据上可以初步判定作者所定义的“超语言文化”即前文中交际文化的变体。正如作者定义中“超语言文化”不仅包含言语文化，还包括一些如情景文化、伴随语言用于表意的符号和图画等非语言文化一样，这一定义跟前文所述交际文化的定义相当接近。

综上所述，目前学者们对文化教学内容的划分众说纷纭，但在纷繁复杂的局面之中我们明显可以看出争论的焦点在于交际文化。我们甚至可以说30年的文化教学内容划分主要围绕着交际文化展开，交际文化理论对对外汉语文化教学研究影响巨大。但交际文化理论并非臻于完美，有些学者对该理论存在的问题进行了切中要害、尖锐的批评。例如，周思源(1992)从分类学的基本特征、语言交际的趋同性及文化因素的归属范畴三个方面，对“交际文化”和“知识文化”分类的科学性提出质疑。他认为对外汉语教学宜建立一种比较宽泛的文化观念以适应对文化的多方面需求。北京师范大学文学院许嘉璐院长在北师大“汉语文化学院”命名大会上明确提出不同意把对外汉语教学中的文化教学分为“知识文化”和“交际文化”。他认为在实际教学中“知识文化”和“交际文化”两者无法科学地分开，而只能由教学者主观决定;另外，“知识文化”和“交际文化”其实都是围绕语言交际而展开，只不过二者所说的文化对语言交际的作用有直接和间接的不同而已，而所谓直接和间接也难以区分和预料，何况还有非语言交际存在。③以上这些对交际文化理论的批评值得深思，交际文化理论研究作为文化教学内容划分研究中凸显出来的一个重要理论要想继续得到完善和增强自身说服力，研究者就不得不正面面对这类质疑。

此外，为使对外汉语文化教学内容的划分更加多样化，陈申认为:“有关‘知识文化’和‘交际文化’的争议，不仅仅是一个确定文化范围的问题，而且关系到对文化本质的认识”，“对文化本质的解释不应当限制在知识、行为的两分对立，而应鼓励多样化的提议。”对外汉语文化研究对语言本身的交际文化因素研究无可置疑，但研究视野却不能仅局限于此。笔者认为我们应该从文化差异着手，重点进行思维方式等文化深层观念的对比研究。通过对比研究和有针对性的调查之后确定出深层文化观念差异，教师再利用教材内容、课堂讨论和实地参观访问等多种形式培养学习者的跨文化意识，增进学习者对目的语文化的了解，最终达到增强学习者跨文化交际能力的最终目标。

三、文化教学内容划分之具体化划分

对外汉语文化教学内容的交际文化和知识文化两分仍局限于宏观层面，对外汉语文化教学的实践操作需要我们把交际文化和知识文化的分类进一步具体化，按照从整体到部分再到个体的顺序层层进行划分，以至划分到一个个的文化项目，最后形成文化教学内容划分的体系。

张占一(1992)指出，从语言到文化的探索应该由语言、文化和交际三方面入手，以交际形式、交际误点、交际误因为项目，在表层和深层两个层面上进行，划分出包括时间词、姓名、颜色词、亲属称谓、禁忌与委婉语等在内的语言部分和包括身势、时间、空间等在内的非语言部分。魏春木、卞觉非(1992)从文化功能角度，以差异性、实用性、系统性、发展性和等级性等五项为划分原则，以现代文化、主导文化和小文化为主圈定划分范围，将基础汉语阶段文化导入的内容划分为12项文化行为项目和4项文化心理项目，并进一步细分为114项。赵贤州(1992)提出交际文化的12个方面④。胡明扬(1993)从语汇、表达方式和语言习惯等方面列举了6种最有可能直接影响语言学习和使用的文化因素，即物质生活条件、精神文化生活、风俗习惯和社会心态、认识方式和社会经济制度。王国安(1996)、杨德峰(1999)对对外汉语文化教学中的文化词语进行了分类，王国安(1996)根据他对文化词语的界定把文化词语分为5类，即表现中国独有物质文化的词语，表现中国独特精神文化的词语，表现中国独特社会政治、经济制度的词语，反映中国独特自然地理的词语和反映中国独特风俗习惯的词语。杨德峰(1999)把文化词语分为14类，即宗教、习俗、人物、历史、成语、文艺、地理、节令、饮食、服饰、器具、建筑、政治制度及其他。陈光磊(1997)指出在文化教学上语义文化内容可以同以词汇教学为重心的语义教学相结合，他把这部分内容划分为5个方面。林国立从教材编写角度出发提倡把交际文化网织在词汇、语言、观念、风俗、联想、行为等项目之中进行教学。卢伟(2003，2005)依托《乘风汉语》这部教材将其中蕴含着的中国文化分成三个大类、十个总类、31个子类和190个文化素。娄毅(2006)以文化领域公认最具代表性的内容和能引起学生兴趣的内容为筛选标准选取出10项有关当代中国社会、12项有关传统中国和以哲学思想、文化观念两项统管的文化观念等三类内容作为进入文化教材中的文化教学内容。

通过以上论述我们可以看出文化教学内容划分在步入具体化进程之后，学界对文化教学内容微观层面上的划分研究尚处于零散、不成系统的状态。学者们或从文化大系统中的一个点入手进行研究，通过系联扩展向“面”这个层次发展;或者依据某一本教材和某一学习阶段对其进行文化“面”这一层次的相对系统的研究。但由于文化的复杂性和内容的广阔性，目前的文化内容划分研究面对文化这个大系统还显得十分零散、不成系统，距离体系性的文化教学内容划分还相差甚远。但文化教学内容划分的研究毕竟只有30多年的历史，面对文化这个巨大的系统，从孤立的一点入手逐步过渡到相对系统的面的层次，通过积累的方式逐步完成对文化教学内容的划分也许正是正确的也是唯一的一条路。

四、文化教学内容的层次划分

文化教学内容在宏观和微观层面上的划分尘埃落定之后，作好文化教学内容划分的层次安排就是文化教学内容从理论研究走向实践教学的最后一步。文化教学内容的划分可以从基于文化本体的理论角度进行，也可以从基于文化教学的实践角度进行。从文化本体角度对文化教学内容的划分主要是把文化这个混沌的大熔炉层层划分直至划分出一个个的文化点，它以划分的具体化和系统性为划分目标;而从文化教学实践角度对文化内容的划分主要依据文化自身特点和学习者不同需求等客观特点把从文化本体角度划分出的文化系统安排到各个教学阶段中去，它以划分的阶段性和连续性为划分目标。

魏春木、卞觉非(1992)对其划分出的114个文化项目进行等级安排时，本着文化行为项目急用先学和文化心理项目掌握难度较大安排在后的原则，将文化行为项目安排在初中级阶段，把文化心理项目安排在高级阶段，继而将这114项文化项目分别安排在了对外汉语教学中的三大阶段、六小阶段之中。吴晓露(1993)从语言文化教材编写中文化内容体现的角度出发认为中高级阶段的交际文化教材内容应是表层文化的精细描写和深层文化的准确解释。表层文化的精细描写和深层文化的准确解释又可以具体划分为属于表层文化描写范围的表层文化情景展现、表层文化规则描写和属于深层文化解释范围的表层文化深层解释、表层文化之间的深层联系。王学松(1993)把文化教学中的内容划分为意识形态文化、传统精神文化、民俗文化和涉及前三者的由外界进入的异文化因素四类。他认为目前文化教学的范围主要集中在第三个层次上，但有必须继续前行至第二个层次。张英(1994)认为我们应在初、中级阶段进行合理、系统地表层文化教学，即主要教授中国文化中位于外在层面的文化和与其母语文化完全相异的文化;在高级阶段，我们则要通过设置不同的“文化质点”课把留学生的注意力引到中国文化的深层部分，即属于民族文化中起主导和定型作用的那部分文化。

马叔俊、潘先军(1996)从文化本体的层次、留学生汉语的水平和他们所从属的“文化圈”三个角度对对外汉语文化教学层次进行划分。他认为从文化本体层次上看，对外汉语文化教学应将表层的物质文化作为教学重点。从留学生汉语的水平来看，对初、中级水平的留学生我们介绍的内容应该浅显，集中在易于接受的物质层面文化，不可铺开引申。从留学生所属的“文化圈”来看，对外汉语文化教学应该对“圈内”和“圈外”的学生分别对待。李枫(2010)认为文化导入因素不恰当会导致教学达不到预期目标，所以对对外汉语教学中文化因素进行阶段性划分有其必要性。他以文化的层级性与学习者语言水平为划分依据，划分出适合初级阶段学习者学习的语音与物质文化、适合中级阶段学习者学习的语法与制度文化和适合高级阶段学习者学习的语义与精神文化。

文化教学内容划分的层次安排研究是一个系统工程，此研究应考虑到文化本体的特点(如文化本身的难易程度、文化影响生活的程度等)、学习者的学习背景(如汉语水平、学习时限、年龄、动机和学习目的等)和二语习得的规律(如学习者的文化和母语背景)等多重因素而不得不慎之又慎，以上的分析也体现了这一点。鉴于文化教学内容的具体化尚不系统，目前文化教学内容的层次安排研究应立足于现实实践并侧重于归纳出相对成熟的文化教学内容划分层次安排的原则这个方面，因为一旦有了统一的成熟的分层原则，将来待文化教学内容划分具体化完成之后我们就可以有依据的对其进行层次等级安排。

五、结 语

综上所述，学界近30年来对文化教学内容的划分研究倾注了大量精力，在理论划分的宏观层面、微观层面和实践划分的教学层次安排方面都做出了多角度的探究，这些研究成果虽仍有待深化开拓，但已经可以为文化教材编写和文化大纲及文化教学等级大纲研制提供一定参考。从目前研究的现状来看文化教学内容的划分研究仍存在明显的不足:一是交际文化理论在文化教学内容划分中还尚未得到统一的认可;二是文化教学在具体内容上的划分存在零散而不系统的缺陷;三是受以上两点影响文化教学内容的层次划分也只能流于表面而没能形成体系。通过以上分析可知，文化教学内容的划分在整个对外汉语文化教学中的重要地位已不言而喻，为了接下来的文化教材编写和文化大纲及文化教学等级大纲研制有一个坚实的基础，文化教学内容划分的精细化和体系化还需学界的进一步努力。

注释:

①亓华:《中国对外汉语教学界文化研究20年述评》，《北京师范大学学报(社会科学版)》，2003年第6期，第105页。

②卞觉非:《论“汉语·文化圈”跟对外汉语教学的基本策略》，《语言文字应用》，1992年第2期，第32页。

③亓华:《中国对外汉语教学界文化研究20年述评》，《北京师范大学学报(社会科学版)》，2003年第6期，第106页。

④赵贤州:《关于文化导入的再思考》，《语言教学与研究》，1992年第3期，第37～38页。

卞觉非:《论“汉语.文化圈”跟对外汉语教学的基本策略》，《语言文字应用》，1992年第2期。

娄 毅:《关于AP汉语与文化教材文化内容设计的几点思考》，《语言文字应用》，2006年S1期。李 枫:《对外汉语教学文化因素处理的阶段性划分》，《语言教学与研究》，2010年第4期。

李 泉:《文化教学定位与文化教学内容取向》，《国际汉语》，2011年第1辑。

孟子敏:《交际文化与对外汉语教学》，《语言教学与研究》，1992年第1期。

马叔俊、潘先军:《论对外汉语文化教学的层次》，《汉语学习》，1996年第1期。

魏春木、卞觉非:《基础汉语教学阶段文化导入内容初探》，《世界汉语教学》，1992年第1期。

王学松:《对外汉语教学中文化教学的层次》，《北京师范大学学报》，1993年第6期。

张占一:《汉语个别教学及其教材》，《语言教学与研究》，1984年第3期。

周思源:《“交际文化”质疑》，《汉语学习》，1992年第4期。

张 英:《论对外汉语文化教学》，《汉语学习》，1994年第5期。