汉语教师应学会创造性使用教材

郭 睿

(北京语言大学人文学院，中国北京100083)

一、引 言

最近几年，汉语教学界一直在探讨教材编写的国别化和针对性，2009年厦门大学还开了一个汉语国别化教材国际研讨会。因为各个国家和地区的情况不一，学生的文化背景、学习目的、语言学能、兴趣爱好等方面也不相同。这个思路是对的。但是从汉语教学界的实际情况出发，完全实现编写国别化或针对性教材还有很长的一段路要走。一个是编写者的问题，一个是基础性研究不够的问题。国内的教材编写者往往对各个国家和地区的教育制度、文化传统、学生的兴趣爱好等情况缺乏较为深入的了解，国外教材编写者的汉语语言文化水平又难以达到编写教材的水平。还有就是基础性研究还不够。比如同为英语国家，加拿大、美国和澳大利亚的教育传统和学生情况等方面有哪些不同?对一个短期特殊需要的学生(如国外旅游景点的司机、店员等)要完成其工作到底需要掌握多少汉字、词汇、语法和功能项目等。在这种情况下，汉语教师应该尽可能地选择与自己教学情况相近的教材，并进行最大限度的创造性使用。本文主要谈汉语教师如何创造性地使用教材。

本文认为，对具体场景中的教学实践而言，教材好用与否，是汉语教材与教师两相“凑合”的结果。一方面，教材编写者自当根据各地教学实践的需要编写针对性的教材;另一方面，汉语教师也应掌握一些方法，学会创造性使用教材。否则，即便是很好的教材，汉语教师也未必能充分利用其优势和特色。黎天睦(1987:254)早就说:“世界上没有完美无缺的教材，也没有一无是处的教材。……所有的语言教材都需要编写补充材料。”李培元等(1980)谈及《基础汉语课本》时也提到:“我们相信教师会创造性地使用这套教材。如替换练习里列出的替换词是有限的，教师可以根据学生的情况适当补充，特别要注意词语的重现;有的课文跟学生的生活实际可能结合的不紧，教师以各种手段启发诱导学生产生使用这些话语的兴趣，尽量使课堂教学生动活泼;教材中的练习，只是提供了一些方式，如何根据教学对象的具体情况灵活地使用这些材料，或者要补充什么练习材料，都需要教师们花费心思加以编排。”其实在教学实践中，汉语教师不仅需要编写补充材料，还需要根据实际情况对使用教材进行改编、整合、置换、调整等各种形式的改造。一句话，汉语教师应该学会创造性地使用教材。

二、创造性地使用汉语教材的依据

汉语教师之所以应该创造性地使用教材主要是基于汉语教材的特点、教学对象的诸种差别以及“创造性使用汉语教材”本身所具有的重要意义等三个方面的依据。

(一)汉语教材的特点决定了其需要被创造性地使用

汉语教材既是教学内容的主要负载，也是课堂教学的主要媒介，具有一定程度的概括性、代表性、选择性、滞后性和局限性。

1.概括性、代表性和选择性

教学内容和教材内容的不对等必然造成汉语教材具有一定程度的概括性、代表性和选择性。汉语教学属于第二语言教学，其目的为培养学习者的汉语综合运用能力(国家汉办，2008:Ⅱ)。那么学习什么样的内容才能达到这样一个颇具弹性的目标呢?答案可谓言人人殊。相对一致的答案是要学习汉语语音、词汇、语法、汉字等语言要素，听、说、读、写等言语技能，语用规则以及建立在此基础上的言语交际技能，还有中国文化等等(吕必松，1996)。这属于理论层面的教学内容，可谓非常繁多。而由于学生的学习时间有限等一些原因，汉语教材容量却非常有限，不过就那么几本书(上世纪50年代甚至仅有一本书，即《汉语教科书》)。这就导致汉语教材内容只能在汉语言要素(如词汇)、功能、文化等各个领域选取(或者概括，如教学语法)一些形成汉语综合运用能力所必需的，最基本的语言要素内容、基本技能和语用规则，以及比较有代表性的交际情景、功能项目和交际任务等。这属于教材内容。因为远少于理论层面的教学内容，它具有相当程度的概括性、代表性和选择性，更像是一个有待于师生共同参与填补和建构的纲目和框架。可是当学生在社会实践过程中面临具体的言语交际任务时，汉语教材上的内容又远远不够，即不能在实践中直接运用。这就需要汉语教师在课堂教学过程中对教材采取增补、具体化和实例化等方式创造性地使用，而不是“照本宣科”。

2.滞后性

编写和使用的“时间差”必然造成汉语教材具有一定程度的滞后性。语言是社会的“风向标”，随着社会的发展而发展，从而具有鲜明的时代性。尤其是在当前知识更新更加快捷的信息社会，语言的时代性更强。但众所周知，好的汉语教材都是在教学实践中慢慢“打磨”出来的。再加上编写的难度、内容的信度、表述的精确度、文化的适合度、追求上的精品度等各方面“掣肘”，汉语教材的编写往往需要一个相当长的周期。这使汉语教材内容在某种程度上落后于社会的发展，尤其表现在词汇、话题、交际任务等方面，即汉语教材具有一定程度的滞后性。比如《桥梁:实用汉语中级教程(上)》(以下简称《桥梁》)有“话说面的”等相关内容。其他教材也有包含传呼机、防寒服等已经很少用甚至不用的词语。汉语教材的这种滞后性也需要一线教师依据教学目标和学生需要及时更新已经过时的话题和词汇等，改变教学情境和任务设计，以保证教学内容的时代性和学生的新鲜感。

3.局限性

编写者自身的编写水平和一线师生对汉语教材的普适性需要之间的矛盾，编写者和一线汉语教师知识、能力结构之间的不同，编辑者编写教材时所依据的假设学生群体和教材使用时的学生群体之间的差异，共同造成了汉语教材具有一定程度的局限性。这里的局限性既有水平方面的，也有“不一致”方面的。教材编辑者的知识结构、教学经验、对汉语教学的认识等方面因受自身素质和学科发展的限制而不可避免地存在一定的局限性。汉语教材因而也有一定程度的局限性。同时，教材编辑者编制教材时所假定的汉语教师和学生，与使用教材的汉语教师和学生，存在很大的“不一致”。在教学的实践层面，不同的学生群体都有各自独特的学习需要，汉语教师只有创造性地使用教材，才能满足这些需要，才有高质量的汉语教学。比如，大部分国内编写的教材在海外遭遇“挫折”，发行量不大，除了质量方面的原因外，一个很重要的原因就是我们是按照全日制的汉语学习编写的，而在海外，汉语则是供选修的外语，每周只有一两节课。除非汉语教师对其进行较大程度的改造即创造性使用，否则结果自然是“不好用”。

除此之外，汉语教材内容更多体现为汉语语言要素和语用规则以及一些书面的语言文字。而汉语教学更大程度上是一种言语技能和言语交际技能的教学。这就需要汉语教师把汉语教材的内容设计成活动或任务(即“活化”教材)，让学生在活动中或完成任务过程中去学习汉语。汉语教师对教材的“活化”，也可视为对汉语教材的一种创造性使用。

(二)教学对象的诸种差别决定了汉语教材应被创造性使用

教学对象之间的差别是方方面面的。比如语言学能、年龄、性格、国别、母语、态度、动机、目的、背景等诸方面都各不相同。因篇幅所限，这里所谈的教学对象的差别主要是指国别、地区和学生群体等几个方面。

1.国别不同

不同的国家有不同的教育制度环境和文化背景，学生对汉语教材自然有不同的需要。如果在马来西亚、印度尼西亚等一些东南亚国家的华人学校，汉语属于必修课，几乎每天都有课。而且学生还有在文化上寻根和归属的需要。汉语教师应对教材中的文化内容有所侧重，必要时还应进行增补;同时在教学活动方法上应充分利用其家庭中的资源(如祖父母可能会说汉语)。相反如果是在美国、澳大利亚等一些西方国家，汉语属于外语选修课，而且还是不折不扣的小语种，每周也就一两节课。学生更多是出于兴趣或好奇。汉语教师则应对教材中的一些语法规则知识进行删减整合，突出汉语的交际性和趣味性，以适应学生的特点和需要。再如，泰国盛行佛教，汉语教师则需要在教材中增加其社会文化和佛教的内容。当然，在每个国家教汉语都应该积极进行汉语与所在国语言之间的对比，以更针对性地使用教材。

2.地区不同

即便是在同一个国家内，面对不同的地区的学生，仍需要创造性地使用教材，以增强教材在当地的社会适应度(或本土化程度)。比如同属于加拿大，在魁北克地区教汉语远不同于其他地区。因为其母语语言、本土文化皆不相同。印度更是多民族多宗教多风俗的一个国家，所需汉语教材更应“入乡随俗”。在这些不同的地区教汉语，自然需要教师创造性地使用教材。

3.学生群体不同

即便同一国家内的同一地区，不同的学生群体也有不同的汉语学习内容的需要。比如刘乐宁(2010)就所谈到区分学生的三个维度:学生是否成年、学生是否精英学校、学生需求是否专门需求等。面对具体某个群体进行汉语教学，同样需要创造性地使用教材。姚道中(2010)也谈到应该根据不同行业人士的需要来设计教材内容:“以夏威夷为例，因为夏威夷是一个旅游胜地，最可能需要学习汉语的行业是旅游业，包括店员，司机，服务员，酒店柜台人员，等等。”这些学生与全日制大学里的学生所需要的汉语内容自然不同。同样，韩国启明大学孔子学院办得非常红火的家庭主妇班跟当地的中小学生所需要的汉语教材也不相同。再退一步讲，即便同为商务汉语，在校学生和工商界职业人士对教材内容的需要也不相同。(张黎，2006)

基于以上诸种差别，汉语教师应该在详细了解学生群体学习需要的基础上，在结合自己的教学经验和特长，对教材进行具有个性色彩地创造性加工使用，适应和满足不同学生群体的需要。这也是“以学生为主体”这一教学原则的体现。

(三)创造性地使用教材是汉语教师实现其专业发展和提高教学水平的重要途径

创造性地使用教材主要建立在汉语教师较强的自身素质能力上。无论是在语法讲解时增补例句、语料，还是筛选读物配合语篇教学，还是设计言语交际情景、功能项目、需用汉语完成的各种任务等，都需要汉语教师具有相当水平的汉语语言知识和技能，对汉语教材的宏观把握和具体语篇进行改编的能力，了解和掌握学生的原有水平和学习目标等各种情况、对语法或功能保持一定的敏感以及信息搜索和筛选能力等。创造性使用教材的过程就是教师自身各项能力得到检验和提高的过程。从另一个角度来讲，为了创造性地使用教材，汉语教师对汉语水平等级标准和教学大纲的参悟、对汉语教材的研读、对例句或语料的筛选和改造、对学生兴趣和爱好的探知等各种活动，也都在潜移默化地促进着其专业发展，进而提高其汉语教学的水平。因此可以说，创造性地使用教材是汉语教师实现其专业发展和提高其教学水平的重要途径。

三、怎样创造性使用汉语教材

创造性地使用汉语教材首先需要汉语教师树立科学的教材观，具有教材开发意识;其次汉语教师要掌握一些具体方法。二者兼备，汉语教师才能真正创造性地使用汉语教材。我们逐个来谈。

(一)树立科学的教材观和教材开发意识

树立科学的教材观和教材开发意识是创造性地使用汉语教材的基本前提。只有具有了科学的教材观和开发意识，汉语教师才会对使用的教材产生“不满”，并敢于开发新的材料来补充或替代之。

1.汉语教师应树立“用教材教而非教教材”的观念

长期以来，我们一直认为“教汉语”就是“教汉语教材”，即“教书”。这种观念有意无意地过于倚重教材，甚至把汉语教材神圣化了。认为所教的汉语内容不能超出汉语教材的范围，强调“以本为本”;还认为只要把汉语教材教好了，学生的汉语也就能学好了。其实不然，教材只是师生进行课堂教学的媒介，只是学生学和教师教的一种工具和凭借。尤其是汉语教学，其实质是一种技能教学。技能只能在活动中、在交际中、在完成任务中形成，仅仅靠几本汉语教材是很难教会教好的。所以，一线汉语教师应认识到，汉语教材只是用来教汉语的载体或者工具，如果不适合学生群体的情况，可以进行适当地修正和更替，而不是“以本为本”，让学生来适应教材。这是汉语教师创造性使用教材的前提。

2.汉语教师应具备教材开发意识，敢于对所用教材进行“二次开发”

以前，我们一直认为只有少数优秀汉语教师或教学专家才是开发汉语教材的主体，即“生产者”。大部分一线汉语教师只是教材的使用者，即“消费者”。换句话说，开发汉语教材是优秀汉语教师或教学专家们的事，跟一线教师关系不大。相反，汉语教师同样是教材的“生产者”，而且是最“前线”的具体生产者。因为具有概括性、代表性和选择性，汉语教材很难直接运用到言语交际中，也很难满足不同学生的具体需要。在这种情况下，如果没有教材开发意识，不能根据自己所遇到的具体情况的特殊性对所用教材进行增减修补、具体化、实例化，即“二次开发”，汉语教师就很难提供高质量的汉语教学。所以，一线汉语教师应具备教材开发意识，而且要认识到自己并非单纯的“消费者”，还是教材的“生产者”。只有具备了这种意识，汉语教师才敢于根据实际情况创造性地使用汉语教材，即对所用教材进行“二次开发”。

(二)创造性使用汉语教材的具体方法

应该说，不同的汉语教师创造性使用汉语教材的方法各不相同，可谓“各显神通”。鉴于此，本文只提供几种较为常用的方法，以供读者参考。

1.筛选

筛选就是依据汉语教学目标、学生的汉语水平以及生活化、交际化等原则从语言要素、结构、功能、交际情景、文化等项目中选出合适的教学内容的方法。它既包括从汉语教材中的词汇、语法、功能、情景、文化等项目中筛选出重点进行讲解和实践，还包括从教材以外大量的汉语素材中筛选出合适的内容备选进入课堂。比如《捷径:中级速成汉语课本》(以下简称《捷径》)第八课主课文《北京的胡同》有生词36个，加上5个专有名词，共41个，不可能都讲。这就涉及到“筛选”的问题，需要汉语教师动用教学经验把具有跟学生母语易混淆的、义项多的、有文化内涵等一些特点的重点词汇选出来进行重点讲解。本课的重点词就是“不管、不起眼儿、值得、算是、管…叫…、以…为主、至于、可见”等一些。

要创造性使用教材，就不可避免地要对部分教材内容进行增删改编，而增补的例句、语料，设计改造的活动、交际任务则需要汉语教师从其它教材、报纸、杂志、互联网等载体上的大量汉语素材中筛选。筛选原则类似于教科书编写的原则，即包括科学性、实践性和趣味性等。比如08年笔者教《汉语口语速成》(入门篇上)(以下简称《口语速成》)第11课《办公楼在教学楼北边》时，就在网上下载了奥运主场馆的地图，让学生用本课刚学习的“方位词”介绍鸟巢、水立方、国家体育馆、奥林匹克公园等几个重要场馆和地方的位置。课堂气氛和教学效果都很好。我之所以在大量素材中独独选中了“奥运场馆地图”，第一是当时马上就要开奥运会了，报纸、电视、互联网到处都是有关奥运会的消息，学生耳濡目染，有些许印象;第二是学生有可能去观看，甚至有学生选择这个学期来北京学汉语就是奔着奥运会来的;第三，大多数学生对鸟巢和水立方等建筑感兴趣，而且也适合他们的水平，甚至还有个学生创造性发挥。那个叫马克的美国学生在介绍完各场馆方位后竟说:“欢迎来北京看奥运!”“北京欢迎您!”虽然洋腔洋调，令人忍俊不禁，但能说出这样的句子确实不赖。

2.增补

增补就是依据汉语水平等级标准、教学目标和学生的汉语水平，对汉语教材中语法等语言要素知识、交际情景、功能、任务等方面进行增加补充，使相关语言形式更加全面、功能更加多样、练习更加生活化的一种方法。增补既包括具体知识点方面的，也包括内容主题方面的，还包括形式方面的。在具体知识点方面，汉语教师应该填补一些所学教材内容中没有，但不学又影响学生对教材内容理解的内容。比如学习《速成汉语基础教程·综合课本3》的第六课《他喜欢东方文化》时，课文中有一句话“怀特先生收到了艾米寄来的书，高兴得多喝了三杯酒!”学生很难理解，但后面的“语法”部分又没有相关内容。这就需要教师增补“多/少+V+O”这个语法点。

在内容主题方面，汉语教师可以从现实生活中挖掘与教学内容相关的素材，赋予材料以生命的活力，以贴近学生的实际生活。例如在学习《口语速成》第15课《去邮局怎么走》时，教材中“交通工具”只有地铁和公交车的转乘等项目。但外国留学生到北京来学习汉语，自然是先到首都机场，从乘飞机转乘机场快线(或转乘机场大巴、或打的)来到北京语言大学。还有些留学生刚从外地旅行回来，让他们说说自己如何换乘等等。除了注意增补内容的实践性外，汉语教师还要注意适当性，即要保证数量适中不让学生感到枯燥，也要保证难易适中不让学生觉得太难。

在呈现形式方面，汉语教师可以根据所学内容的呈现形式来增补其他形式的相关内容，而且注意形式的时代性和新颖性。比如在学习《口语速成》第9课时《你家有几口人》时，教材只有文字对话。汉语教师一般都会想到通过面对面对话的活动进行练习，但学生练两遍往往就会厌烦。有的老师增补了视频聊天的方式，让学生跟自己的国内朋友介绍自己的中国家庭，就相对比较新颖。还有汉语教师在“交通工具”话题的口语课上补充地铁的广播录音，或者公交车售票员卖票的录音，或者真实的地铁交通路线图等，在“天气”话题的听力课上补充电视广播上“天气预报”的真实录音。这些都会让学生感到耳目一新，从而增强其学习汉语的兴趣。

3.改编

改编是指根据汉语教学的目标、对象、环境、条件等标准对使用教材中某些语言点、功能交际项目、任务、情景进行加工和修改以适合教学需要的方法。它是创造性使用汉语教材的基本方法。因为汉语教学对象非常复杂，面对某一个具体的学生群体时，汉语教材的一些内容必须要经过一定程度地改编才能适应其需要。改编包括内容改编和形式改编两个方面。在内容改编方面，汉语教师可以对教材中没有时代性的内容进行更新改造，再套上原来的形式。比如前文提到的《桥梁》第五课《话说“面的”》。“面的”是上个世纪90年代的事情，北京早就没有了。每次学到这一课，师生都提不起兴致，课堂气氛沉闷。汉语教师就可以对本篇文章中一些不符合现实生活的内容或者表达进行改编，如“面的”这个词已经不说了，可以改成“打的”;其中的“团聚团聚”也很少说了，一般说“聚一聚”或“聚聚”;其中的“比教书、坐办公室多不是?”这句话也需要改改，因为现在大部分出租车司机的收入已经比不上教师和公务员了。等等。需要注意的是，汉语教师改编的只是一些局部的内容，而不是本课的语法结构和重点词语。也就是说，改编并没有影响具体汉语的学习，但却增加了趣味性和现实感。再联系到几乎每个留学生在中国都有“打的”的经历，改编后的《话说“打的”》教学效果自然会好很多。还有教材中模棱两可的内容，这在教材是难免的，但汉语教师却应该预先发现并进行适当改编。比如《汉语听力速成》(入门篇)第七课课文(一)根据录音(录音原文为“A(男):我想学习汉语的语法。……B(女):我想练习英语的口语”)判断正误第1题，“男的教女的英语，女的教男的汉语。”按一般人的逻辑答案应该是对的。而要严格按照录音的表述，则是错的。这就属于模棱两可的问题，需要教师在课前进行改编，改成“男的教女的英语的语法，女的教男的汉语的口语”。这样不仅没有逻辑上的问题，而且也更具迷惑性。

在形式改编方面，汉语教师则应紧密联系教学目标和学生的汉语水平来进行。我们常常把叙述体课文改成对话体，或者把对话体课文改成叙述体。这属于在形式方面的改编。近年来，汉语教学发展越来越注重学生的自主学习、合作学习和在完成任务的过程中学习。一线汉语教师也应吸取这些先进教学理念，并在此指导下对教材内容或者练习形式化“静”为“动”，与学生的现实生活相联系，充分调动其原有知识结构，开展自主实践式学习或以某一文化问题为切入点进行探究式学习。比如学到《汉语口语速成》(中级篇)第一课《不同的文化》，汉语教师可以把其中的课文《中国人和美国人》改成对话体，一个美国人跟他的中国朋友对话，这样学生更容易在人物的对话中直接模仿学会“叙述”、“说明”、“概括”以及“比较”等功能项目。同时，汉语教师也可以设计一个任务，让学生到自己的中国家庭去发现和体验中美餐饮文化上的不同，然后向同学汇报。有些差异可能留学生都感受到过，但这样条理清楚地向同学汇报可能需要他们多下点功夫。好处就是使其在练习“成段表达”的同时感受中国文化。当然，也可以分成小组，让几个同学一起就某一问题进行合作探究，比如学到《捷径》第四课《“茶圣”陆羽》时就可以让他们去调查体验中国各地的茶文化。同样，也可以把对某个话题的了解改编为讨论或者辩论的形式。比如在《汉语听力速成》(入门篇)第十二课《人物描写》中，听课文做练习2的课文三是母女之间关于找对象标准的对话。完成练习后，笔者把话题打开，让不同国家的同学谈谈本国找对象的标准:韩国学生重视对方的性格;日本学生要求对方有意思;瑞典学生希望对方漂亮又热心;美国学生表示自己跟对方结合很快，但很快又分开了;菲律宾华裔则重视对方的长相、性格和家庭。中间甚至还有小小的争论。大家在愉快地气氛中熟悉了“人物描写”这个话题，还了解了不同文化的择偶标准。可谓一举多得。

4.整合

整合是指依据教学目标和和学生的汉语水平把教材上的和增补的语言点、交际情景、功能项目、任务、社会热点、日常生活、网络资源、视听媒介以及学生生活经验等相关要素通过整理、组合等方式有机结合在一起，在整体优化的基础上形成新的汉语学习内容，以实现各要素间的优势互补和培养多种能力或增加兴趣的方法。它既有语法、功能、情景、任务各个项目内部的整合，也包括两个或多个项目之间的整合;既有单元内的口语、听力、阅读、写作、综合学习的整合，也有课内、课外学习内容的有机整合。比如，把“是字句”语法结构与“介绍”功能整合起来。之所以强调整合，还因为语言的运用是一种综合能力，而不是学习汉语时“支离破碎”的各个组成部分。汉语教师要进行的整合主要是把教材上的内容跟现实生活和社会热点、学生的经验和兴趣相整合，而具体整合的范围和程度则根据教学目标和实际情况而定。比如，《口语速成》第10课话题是“钟点”，第11课话题是“方位”，第12课话题是“金钱的算法”，第13课话题是“购物”，第14课话题是“点餐吃饭”，第15课话题是“交通出行”。每课都属于一个较小的功能项目，但汉语教师可以对其中两课或多课进行整合，设计成一个较为复杂的任务活动。比如把第10、11、12、13、15课整合成“星期六跟中国朋友一起去王府井购物”这样一个活动;还可以把第10、11、12、14、15课整合成“星期天中午跟同屋去四川饭店吃中餐”这样一个较为复杂的活动;当然也可以全都整合成“短期旅行”的活动，囊括时间、方位、金钱、购物、吃饭等各种功能项目。再如，《捷径》中的第一课《姓氏和人生》、第四课《“茶圣”陆羽》、第八课《北京的胡同》等主题在教学时就可以分别跟一些中国传统文化进行整合。等等。

除此之外，还有很多方法，比如置换删除，即所用教材的某些内容不典型，实践性或时代性不强，可以在同类教材中寻找更合适的例句或者问题，直接把所用教材中的相关内容置换掉，而结构、功能等基本不变，仍能完成教学目标。还有调整重组，即根据学生的心理发展顺序和学习需要把所用教材内容的呈现顺序重新安排布局，自己决定先学什么再学什么。如果社会上刚发生了重大事件，汉语教师甚至可以挑出相关主题的课提前进行学习。比如，每一课的单词一般都是根据在对话或课文中出现的先后顺序排列的，但作为汉语教师讲解生词时则不需要严格按照原有顺序，或者根据情景、或者根据语义场、或者根据词性、或者根据难易等各种标准进行个性化的排列组合，以求教学效益的最大化。这些也都属于创造性地使用教材。因篇幅的关系，此处不再详谈。还需要说明的是，以上论述的这些都属于理论层面上的基本方法。在教学实践过程中，一线汉语教师对教材的创造性使用则往往是两种或多种方法的综合。比如把英语教材中的交际情景、功能和任务翻译成汉语引入课堂;改编报纸和杂志上的文章引入课堂;写出自己亲身经历的讨价还价的对白以适合学生汉语水平等，很难说清它们是筛选、增补、改编、还是整合?其实都有。

总之，汉语教师应怀着对学生高度负责的精神，从其原有的汉语水平和学习目标出发，创造性地使用教材，使之适合学生，而不是相反。也只有这样，才能教给学生真正实用的汉语，才有高质量的汉语教学。

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