影响学生评价教师教学的因素分析及对策建议

郑旭辉 刘 进 宁满秀

（福州大学公共管理学院 福建福州 350108）

一、前言

由学生对教师进行课堂教学评价是目前大学教学评价最广泛和通用的做法。在课程结束时，由学生填写教学意见调查问卷，搜集学生对教师课堂教学质量的看法，以此作为协助教师改善教学质量或评价教师教学成效的主要依据。学生评价教师受到广泛采用，主要是认为学生为教师教学最直接的对象，学生对于受教质量的感想和意见，应有助于教师教学质量的提升。

然而针对教师教学活动进行学生意见调查，不管是国内或国外，虽早已通行多年，甚至亦已累积相当的研究成果，但仍存在不少争议，包括了评价的理念、内容设计、师生认知、实施机制以及结果运用等层面问题。这些争议，在将教学意见调查仅做为行政单位或教师个人参考的时期，并未受到认真的看待。然而当学生评教意见调查结果，将对教师产生实际的社会效果，比如包括是否续聘，或者与教师绩效挂钩，贴上负面标签时，学生参与教师教学评价的适切性、结果应用实施方式与相关影响因素等问题，便不得不进一步加以澄清。由此观之，有必要再对相关研究成果进行审视与整理，为各高校执行学生评教调查时提供参考。

学生通过填写评教问卷对教师课堂教学进行评价的正当性，建立在学生是教师教学的对象上，因此理应对教师的教学良莠有直接的感受，进而反映在填答问卷的结果中。然而事实上，学生对教师的评教却往往受到其他非关教师教学品质因素的影响。笔者通过整理相关文献认为有如下几个因素可能影响了学生对教师的教学评价。

二、学生对教师教学评价的影响因素

（一）行政决定因素

Seldin（1993）等指出：不当的行政决定，将使一份好的教学平等量表成为不具参考价值的无效问卷。[1]这些行政决策因素包括了评价的实施时间、问卷是否匿名、授课教师是否在场、实测方式等。

实施的时间：Seldin（1993）建议，进行教学意见调查的适当时间，应在课程实施六周后至课程结束前两周之间。过早实施，学生对教师的教学尚未有充足的认识；过晚实施，则填写结果会与学生对自我课程成绩的预期有所混淆。例如当学生预期获得高分时，将倾向给与教师相对较高的评分或评等；反之，当学生预期将获得低分或不及格时，则倾向给予教师相对较低的评分或评等。黄毅志等人（2003）的研究也显示，教师给予学生的平均分越高，其教学评鉴得分也显著越高。[2]

问卷是否匿名：Feldman于1979年以及Blunt1991年曾研究问卷是否为匿名的影响性，其结果指出，在不能确定是否为匿名的情况下，学生会给予较高的评价；若能确定为匿名时，则倾向给予较低的评价。并且这种匿名性会与学生是否正处于学习评量时段、是否已知道自己的课程成绩、是否被告知结果仅作为研究之用，抑或是相信评价结果具有对抗任教者的可能性有所关联。

授课教师是否在现场：当任教者在填写现场时，学生倾向给予较高的评价，这种见面三分情所导致的较高评价现象，被称为仁慈缪（leniency error），或偏误的向上提升（biased upwards）。国内学者彭虹斌（2009）指出“人情”是一道门槛,学生对他们喜欢的或与他们关系融洽的老师都会多给一些人情分,善于与学生搞好关系,有亲和力的老师会赢得学生的好感,在评教中,有一定的优势,得分会增加。[3]

实测方式：至于实测的方式会不会影响到评教的结果呢？由于一般认为网络的填答率低于纸本调查低，进而会影响到问卷的信度、效度，但是张德生（Chang,2005）的研究却显示，纸本和网上实测都同样具有颇高的内部一致性和效度，二者之间并没有差异，但前者所获得的总体评价，却显著高于后者。[4]这其中的原因与上述所提及的匿名性、教师是否在场有关。由于纸本实测通常必须由任课教师或相关人员在场主持，因此匿名性将不如单独于网络上进行的好，学生可能因为曝光的可能性及社会压力而给出较高的评价。

（二）课程规划因素

课程属性：研究者发现，选修课程较必修课程容易获得较高的评价，这一现象的可能原因在于，选修课程是学生经过比较与了解而作出的选择，因此对这些课程已有较多的了解，并且也符合自己的某种设定，例如兴趣、作息时段等条件；而必修课程则是被迫性的接受，缺乏选修课程所具备的有利条件，因而相比较而言，较难获得学生的认同。

课程领域：学者的研究大都指向课程领域与教师评价有关系。换言之，课程是理论型还是应用型影响学生对教师的评价。Cashin（1990）的研究便具体指出，教授数学和科学等科目的教师获得较低的评价。[5]对此Cashin进一步指出，因为这些教材并非学习者导向的课程编排，并且也需要大量的推理能力，而学生往往缺乏这些能力，从而不利于这些课程的学习。Perry、Niemi、Jonse则总结指出课程对教学评价的重要性：当教授的是有趣的教材时，一个教学技巧较差的教师所得到的评价，也将高于一位教学技巧较佳但却教授无趣教材的教师。

课程要求：对于是否要求学生进行作业与教学评价之间的关系，历来研究都不一致。Birnbaum在1999年的研究显示，学生倾向给予那些课程内容最少、要求标准最低的课程最高分的评价。而 Franklin（1991） 则进一步区分作业量（workload）与作业困难度（difficulty）之间的不同。[6]前者指的是学生必须花费大量时间才能完成的作业，尽管作业内容十分简易；而后者则是具有挑战性的作业，尽管份量非常的少，但这种作业反而对教师的评价有些微的正面功能。对于有作业份量的影响性，Wachtel总结认为，其实不管是作业份量的多寡或是难易，课程进行的节奏（the pace of course）是否有足够的时间，让学生完成教师所指派的作业要求似乎才是重点。

课程开设时段：至于课程开始时段是否会影响到学生给予的评价，有研究发现，在一天之中那些开设在最早、最晚，所获得的评价是最低的，并且在这个研究中显示课程时段的影响性，还要高于学生性别、年级、主修领域以及预期成绩等因素。课程时段的影响性可能与学生的学习准备度有关，过早时段，学生身心尚未进入最佳状态，而过晚时段则身心已疲惫，学习情形也同样不佳，进而连带影响了给予教师的评价。

班级规模大小：班级规模小时，教师倾向获得较高的评价。对此研究者的解释是，人数较少时教师与学生有较多的互动，易于建立较为密切的关系，而班级人数过多，则影响到教师对教材呈现的完整性，因而不利于学生对教师的评价。不过也有研究者认为班级的大小与评价高低的关系，并非直线式的而是U形或曲线，也就是小班或大班教学所获得的评价要高于中型班级。对此现象，研究者认为有三个方面的原因：包括系所倾向于指派较具教学经验的资深教师来负责大班级教学；或者具有声望与教学口碑的教师，容易吸引更多学生加入选修，以致形成大班；以及大班教学可能配有教学助理给予协助，能提供更多互动机会与不同的教学形态，因而增加学生的满意度。

（三）教师个人因素

职级、性别及教学年资：有学者研究指出，教师在任教第一年所获得的评价，要低于往后数年，原因在于教学经验的缺乏及与学生互动技巧的生疏。而也有学者认为，教师职级高低与所获得的教学评价之间，并没有显著的关联性；在职级方面，副教授所获得的评价显著低于讲师、助理教授及教授。至于教师性别与学生评教的关联性，张德胜的研究显示，男性教师任教班级的满意度高于女性教师，然而黄毅志、巫有镒的研究却显示女性教师较获得学生的认同，而有较高的评价。这些不同研究结果显示性别因素非影响教师教学评价的独立因素。[7]

教师名望：就如同追星心态般，那些被认为具有较高名望的“名师”，是否能获得学生给予的较高评价呢？的确如此，Perry（1974）和Perry、Abrami、Leventhal、Check（1979）的研究皆指出，学生对教师的先期期望，的确会影响到对教师的评价，特别是那些拥有高知名度而表达技巧又好的教师，所获得来自学生的评价，明显高于拥有同样好的教学技巧好但是却没有那么有名的教师。[8][9]

教师的研究成果：研究成果多的教师，是否也能在教学任务中获得学生的肯定呢？国内外的相关研究并未得到确切的结论。综合这些研究所提出的可能解释指向，教师可能因为有较佳的研究成果可以作为授课内容，因而获得学生较高评价，但也可能因为投入过多的时间于研究工作，荒疏了教学任务，以致影响教学品质。不过这个议题也显示，教学任务与研究工作之间的关联性必须加以区分，特别是在以传授基础学识为主的大学课程，教师的研究成果与教学效能，不必然具有正面的相关性。换言之，不应再假定有较佳研究成果的教师，一定也有好的教学表现，也即不应再以研究成果作为评价教师是否称职的唯一标准，而“教学型教师”概念的出现，应是对此的最佳回应。借以减轻研究工作的负担，授以教学型教师更多的教学任务，及增加教学成果在教学评价的比重，而这些教师也能借由教学成果，获得如同研究成果一般的肯定。

教师的人格特质：不管是教师的自我认定或学生的认知，都认为教师的人格特质会影响到教学表现。Murray的研究指出，不同人格特质的教师与不同课程属性之间存在交互作用，也即教师人格特质并非单一因素，而是端视与课程属性之间的适切性，例如学术性的课程应连结至严谨的人格特质，而创新性课程则与灵活的人格特质有更高的契合度。[10]

教师对评价所持的态度：教师如何看待教学评价，是否也会影响学生给予的评价结果呢？张德生的研究的确证实了这样的现象，教师对教学评价持正面态度时，所获的学生评价就会较高；反之则反。但二者之间的关系，仍有待于进一步理清，也就是先因教师获得学生较高评价，才使得对学生评价持有正面积极态度，还是教师原先持有正面态度，进而愿意主动改善教学，从而才获得学生较高评价？但是值得注意的是教师态度与学生评价之间存在交互关系。因而，提升教师对教学评价的正向态度，应列为评教的重要工作。

（四）学生个人因素

课程兴趣：研究显示，学生偏向给予自己有兴趣的课程较高评价，虽然这种现象不应被视为偏见，但是学生与此种情况下所反映的评价结果，应归于课程因素，而非教师教学的品质。这个现象也如同前述选修课程比必修课程获得更高评价一样。

学生性别：学生性别是否会影响对教师的教学评价？已有的研究结论并不一致，部分研究显示，男学生比女学生倾向对教师打出较高的评价分数或等级；另有研究的发现却完全相反。另一些研究则显示，学生倾向给予同性别的教师较高的评价。综合这些研究结果，较佳的诠释应是学生性别并非独立的影响因素，而是可能与其他因素有着交互作用的关系，例如教师的人格特质等，也就是不同性别的教师的人格特质与同性别学生之间的默契度的排列组合，才是决定具体结果的因素。

预期成绩：历来的研究大致上支持学生对自己得成绩的预期愈高，给予教师的教学评价也愈高，但是对于如何解释这种现象，学者的意见却相当分歧。Wachtel（1998）归纳有三个可能的原因：1.仁慈假说，即教师用比较宽松的成绩评定标准，给予学生较高的分数，以便买回学生给予的较高评价；2.效度假说，因为教师的教学颇具成效，让学生学得多、学得好，学生因而获得较好成绩，自然给予教师较高的评价；3.学生特质假说，因为学生对课程有较高的兴趣，连带地影响到学生的学习成效及教师投入教学的意愿，在良性互动的循环下，学生有了好成绩，教师也能获得学生的高评价。[11]

（五）问卷内容形式

至于问卷内容，Algozzine（2004：135）指出，大学中的教学评价，大多采行“自助餐馆式”（Cafeteria-style）的方法，将各种不同的题型组合在一份问卷中，包括开放性和封闭性的题型，和至少有一题针对教师整体性教学效能进行评估，以及文字性的评论等。[12]至于具体的问卷内容，Kolitch、Dean（1999）主张应包括课程组织、教学行为、学习评量、师生互动以及整体评价等。[13]

上述文献探讨显示，除了教师本身的教学效能之外，事实上尚存在着诸多影响教学评价结果的因素，对此若未能有进一步的规划，教师的教学评价结果，将可能是来自于未知因素交错影响下的产物，而不是教师的教学品质。下文笔者将提出几点可能性建议，以期能尽可能降低非关因素对教师评价结果的影响度。

三、关于实行学生对教师教学评价的几点建议

（一）避免使用评价字眼

教与学原是一体二面的关系，这种双向关系已在“教学”一词中表明，是由教师“教”的活动以及学生“学”的活动共同组成，也即学生是“教学”活动的主体与参与者，因此对于教学活动的评价，不应以旁观者，甚至上位评价者的角色来定位学生，而仅仅以教师“教”的行为为评价对象，而是应将学生视为一起参与的伙伴，对所共同参与的教学活动提供回馈，不仅是被动的接受、评判教师提供的菜色，而且也忽略了应主动积极参与的一面。

另外，传统文化脉络下的师生关系是属于“天地君亲师”五伦伦常之一，师生间含有强烈的尊卑、上下、长幼的阶级含义和类亲亲属关系，即使是在现代社会中，情感性的满足也是教育人员最大的动力。因此若以“评价”或“评量”等具有考核意涵的词语，来命名学生的教学意见调查，不仅对教师情感是种伤害，并且容易形成将师生关系导向消费关系的倾向，那么知识将成为商品；而原本应是师生共同参与的意见回馈，也将变成顾客的满意度调查，教师将独立承担教学改进的责任，而难以要求学生有更为积极的学习投入，因为“顾客永远是对的”。这些现象就教育的长期发展而言都是极为不利的，长此以往，扭曲的学生教学评价将造成“主动的教师、被动的学生”、“把学生客体化”以及“物化知识”等副作用，师道尊严将淡然无存。

（二）应包含学生对自我学习参与的反省

为了落实上述教学是师生共同参与的活动，问卷内容除了针对教育三大知识系统：课程、教学及评价三个层面（例如“课程内容与规划”、“教学策略与技巧”以及“学习评价命题与回馈”等）分别设计题目外，也应纳入学生对自我学习活动的评估，让学生在反省自己在课堂上的参与度是否积极足够，例如出席率、课程投入时间、作业完成情形，甚至对学习结果的预期等。学生学习自评的结果，可进一步与学生的回馈意见进行比对，将能有助于提供如学生自我预期成绩与教学平等间的关系等更多讯息，以作为教师改善教学方案的依据。

（三）发展可适应于不同学科的多元指标

不同于其它以物或事为对象的职业，师生在教学中的互动，存在着许多不确定因素，我们很难确认设计什么样的教师教学行为，会导致何种学生的学习结果。因此教师的教学绩效，并不适宜由学生的行为表现加以反推，因而教师的教学行为本身，便成为教学评价主要检视的对象，也因此一般的教学评价问卷调查都借由设计某些假定能达成教学效能的教学行为，供学生判断教师实际教学行为，与这些优良行为之间的符合程度。然而大学学科专业繁多，彼此间的歧异性也大，对于不同系所/科目而言，优质教学行为的指标是什么，将难有一致的标准，例如语言学习课程与实验实践课程，彼此的教学内涵差异大，对教师需求的教学行为也不同。因此，除了一般性共同的优良教学方案指标外，有必要发展出以科系为本位的“分流教学方案指标”，由各科系以其课程目标制订优良教学行为应包括的指标内涵，甚至允许个别教师针对所任教科目有某种程度的空间可置换自己认为适当的项目。

（四）纳入不同检视目的评价参与者

学生固然是教师教学的主要参与者，然而要评价一个教学活动是否完整与有效，却应借助更多维度的参与人员和目的检视。若从完整的教学流程来看，一个教学活动应包括课前的准备活动、课中的发展活动以及课后的综合活动等，而学生所能参与主要只集中在课堂上的教学活动，至于课程的准备与规划等前置阶段，或者课后的综合活动等，则难以在学生参与的教学评价问卷中加以呈现，对此 Nasser、Fresko（2002）建议，应将教师教学评价视为一项整合性的绩效评价，而非仅针对课堂上的教学行为，其评价方式可包括行政评价、同事评价、学生评价及自评等加以实施。[14]

至于这些不同层面的评价重点，笔者认为在行政方面应强调教师对行政措施的配合度与效率，例如教学大纲或教材内容的及时揭示、调补课安排、教学方案的改进等；同事评价则可再区分为两个向度：一是领域专门性的审查，由同为该学科领域的专家或同事针对所规划的课程内容进行专门性的审查，以审视课程内容，是否确实包括该科目应有的重要概念及发展趋势，有助于提升学生的知识和技能；二是教育专业性的检视，有教育专业人员担任，针对课程设计、教学活动安排等层面，检视是否符合教育原理，有助于提升学生的学习效率与动机。

而学生评价是进行教学意见回馈，由学生填写事先设计好的问卷，以收集学生对教学过程的回馈信息，是属于实践层面的审视。

至于教师自评，这是由教师依学生填写的评教问卷的相同内容，自我检视教学进度与实际的符合度。再将其结果与学生所填写的结果作为比较，以拉近师生双方的认知差距，借以增加教师的后设认知能力。

（五）以协助辅导作为机制的主要出发点

如上述国内外众多研究都显示，评教问卷的填答过程，受到许多外在因素诸如行政安排、课程属性、课程时段、课程要求、学生兴趣、班级大小等影响。换言之，学生填答的结果，并非完全反映教师的教学品质，更可能掺杂了其他因素；再者，学生的教学意见调查仅是众多教学评价向度之一，而教学评量又只是教师评价的项目之一，因此并不适宜以教学意见调查的结果作为教师评价层级的人事处置依据，例如续聘或晋级与否等，而是作为专业再检视与辅导的筛选依据。可再分为二个部分：在消极面，当教师获得与其预期不同的评价结果时，应有可应教师要求再次检视评价过程的机制，以确认是否有非关教师教学品质的其他因素掺杂其中，或再进行其他面向的专业性检视，例如课程设计、教学实施以及评量过程等是否适当，并以此些检视的共同结果，做为最终教师教学评价的判定；在积极面向，则应由诊断与辅导措施的介入，以确认教师可能的问题是什么，并随后针对多元维度检视所发现的问题，提供处方性的改进建议与协助措施。

（六）建立负面情感互动的排除机制

Lortie曾以行业的三种不同报酬体系指出，教学行业是一个特重感情投入的工作。[15]不同于某些行业可以用金钱的累积等外在报酬来定义职业成就；也难以完全从职级的达成或权利等附属报酬来测量；因而情感报酬遂成为教师成就的重要来源。也就是教师倾向从与学生的互动中获取工作的满足，学生的进步与成长是对教师工作的一种奖赏。但是这种特种情感性投入的现象，却容易导致师生双方非理性因素的存在。当学生自认为无法学习来自教师传授的知识或者不认同教师强调的道德规范时，这种负面情感性的互动，将可能直接反映在评教问卷的结果中。因此应针对这些负向情感建立排除机制。

（七）适时揭露授课教师信息

教学行业具有较高的情感性，学生对教师的认同，一如对品牌的认同，因此当学生对教师有较高的认同时，例如认为教师学问渊博、待人谦和或享有极高的学术声望时，这种积极正面的情感认同，对授课将有极大的帮助。然而现行的选课制度，除了课程名称及时段外，学生只能借由课程大纲了解课程的简约内容；至于对教师的了解，则往往停留在学长学姐的口耳相传，而内容则不外乎“分数高不高”、“作业多不多”、“上课会不会点名”等消极面的传述，也就更无从得知、了解教师在该领域的相关学术背景等信息。因此，在选课系统适时揭露授课教师对课程的相关正面讯息，即进行教育行销，例如在授课领域教学研究、服务上的特殊表现等，或与教师个人网站等既有资料进行联结，将有助于学生对教师较为正面的期待等人际知觉，进而引导出更为积极的学习态度与成效。

四、结论

随着绩效概念的四处满溢，即使是强调百年树人的教学行业，也无可避免地承受社会大众追求绩效的压力，进而要求对教师进行评价。学生对教师进行教学评价，因为具有参与教学现场的亲近性、实施便利以及易于呈现量化等级等优点，遂成为学校用以回应社会期望的最佳选择。然而学生给予教师教学评价，国内外研究均指出尚存在诸多的争议，而使教学评价能否真实反映教师教学效能产生疑义，其中主要的影响因素，包括行政决定因素、课程因素、教师个人因素以及学生个人因素等。然而大多数因素所产生的影响方向，在不同研究所得到的结论并不一致，这种现象正显示教学评价具有相当程度的脉络性，而与各校生态有所关联，因而各校有必要对此进行研究，以建立适合本校教师的评价机制。

再者，文中所提及的若干建议，事实上可能必须耗费相当的行政资源才得以实施，或许将因此使行政单位却步。但是必须强调的是，当教学评价的结果，被用以对教师进行真实的社会处置，；例如作为决定升迁、晋级、授课及聘期等依据，而对教师的权益产生重大影响时，学校应有义务投入相对的审慎的态度与资源，建构更为完美的机制，以赢取教师的信任和学生的重视，否则当学生以一种顾客的心态来面对教学评价问卷并将其视为“消费满意度问卷调查”时，将逼迫教师把教学活动视为获取“顾客”喜爱的生存策略，而不能展现真正有助于学生学习的教学，从而教学质量与学生是否真正获益，将可能成为教学评价问卷调查过程中最不重要的部分。那么正如同McDaniel（2006）的质问：“学生评价老师真的是一件好事吗？”[16]

[1]Seldin.Theuseand abuseofstudent ratingsof professors[J]ChronicleofHigher Education,1993(39):A40.

[2].黄毅志，巫有镒.影响评鉴得分因素之探讨——以台东师范学院为例[J].台东师院学报台，2003（14）：347-370.

[3].彭虹斌.高等学校学生评教存在问题与对策分析——以N大学为个案[J].当代教师教育，2009（06）：21—25.

[4].张德生.台湾地区大学院校“学生评鉴教师教学”制度的研究[J].师大学报：2005(50):203-225.

[5].Cashin,W.E.Studentsdo ratedifferentacad-emic fieldsdifferently,M.Theall&J.Franklin(Eds).Student Ratings of Instruction:Issues for Improving Practice[J].New Directions forTeachingand Learning,1990（43）.

[6].Franklin,J.,Theall,M.&Ludlow,L.Grade inflation and student ratings:A closer look.Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association,Chicago.http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/search/detailmini.jsp?_nfpb true&_&ERICExtSearch_SearchValue_0=ED349318&ERICExtSearch_SearchType_0=no&a-ccno=ED349318.

[7]黄毅志，巫有镒.影响法教评价得分因素之探讨——以台东师院为例[J].台东师院报，2003(14)：347-370.

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[10]Murray,H.G.,Rushton,P.J.&Paunonen,S.V.Teacher personality traitsand student instructional ratingsin six typesofuniversity courses[J],Journalof EducationalPsychology.1990(82):250-261.

[11].Wachtel,H.K.Student evaluation of college teachingeffectiveness:A brief review[J].Assessment&Evaluation inHigherEducation.1998(23):191-211.

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[14].Nasser,F.&Fresko,B.FacultyViewsofStudent Evaluation of College Teaching [J],In Assessment& Evaluation in Higher Education,2002(27):187-198.

[15]Lortie,D.School-teacher:ASociologicalStudy.London:TheUniversityofChicagoPress.1975.

[16].McDaniel,T.R.Studentevaluationsofinstructors:Agood thing?[J],Academic Leader,2006(22):8.