杜威的教材心理化理论述评

张建桥

（北京师范大学 教育学部，北京 100875）

教材心理化是指教材编写致力于将学科逻辑和心理逻辑有机统一起来，将教学法融入教材之中，使教材不仅包括“教学什么”，还包括“怎么教学”，从而把传统的只有老师讲了之后才能明白的“教材”，改造成适合学生自主学习的“教学之材”。杜威（John Dewey）是教育史上第一个明确提出“教材心理化”的教育家，他基于经验论的理论基础对教材心理化的内涵、缘由和具体措施都进行了比较系统的论述。

一、教材心理化的内涵

杜威认为教材心理化就是教材内容直接经验化，就是把学科知识恢复到它被抽象出来的原来的经验，恢复到直接的、个人的经验。[1]127在杜威看来，学科知识是逻辑型知识，是将过去经验的最后结果用符号和文字表述出来的东西，有一套专门的概念、定义和分类系统。这套分类的概念系统本身并不是知识，而是知识的记录。他说，“知识的记录本是探索的结果和进一步探索的资源，但是人们不顾知识记录所处的这种地位，把它看作就是知识”[2]204。对于学科专家来说，他可以很轻松地通过这些概念理解事物，表达观点，但是对于儿童来说，如果这种抽象的符号不能进入他生活经验的范围，它就不能真正唤起它所指示的事物和观念。在这种情况下，学习知识就面临着一种危险：符号本身取代了知识变成学习目的，学习知识就变成了记忆文字符号的机械活动，咬文嚼字的风气应运而生。这种学习的作用仅限于应付课堂问答和考试，与儿童真实的生活毫无关联。当然，杜威并非反对用文字符号记录知识，但是他认为这种用系统的概念、命题等表述的整理好的合乎学科逻辑的知识是给成人用的，而对于教师来说，他要考虑的是如何将这些抽象概念表述的知识组织到儿童已有的经验中去。杜威主张将学科知识直接经验化，即将它恢复到原来的经验。经过直接经验化的教材应该是“在一个有目的的情境的发展过程中所观察的、回忆的、阅读的和谈论的种种事实，以及所提出的种种观念”[2]197。这种教材不是提供一些现成的知识让学生去学，而是给他们一些事情去做。[2]169从做中学，而不是从知识中学，这是教材直接经验化致力的根本方向。“做”的方式多种多样，包括游戏、竞技、户外短途旅行、园艺、烹饪、缝纫、印刷、书籍装订、纺织、油漆、绘画、唱歌、演剧、讲故事、阅读、书写等等一切主动的作业。[2]213

二、教材直接经验化的缘由

杜威认为教材之所以应直接经验化主要有以下几点原因。

首先，直接学习书本知识是无效的，甚至会适得其反。杜威认为系统的学科知识是儿童学习要达到的终点，而不是起点，它们的价值在于按照儿童生活直接所表现的那样来解释，对儿童生活进行引导和指导。[1]121教师要求儿童直接学习抽象的书本知识是不明智的，因为儿童缺乏亲身的经验背景不能理解，强行灌输只能破坏学生理智的完整性，养成心智的奴隶性。杜威说：“思想和观念不可能以观念的形式从一个人传给另一个人，当一个人把观念告诉别人时，对听到的人来说，不再是观念，而是一个已知的事实。他直接得到的总不能是观念……只有在情境中，学生自己的活动才能产生观念，证实观念，坚守观念即察觉到事物的意义或联系。”[2]174

其次，教育要加强和发展儿童的道德素养，培养实际有效的态度。传统教材提供的是间接经验，没有直接经验所具有的现实性，别人给他留下的种种德行标准依然是纯粹的符号，他只能把它珍视为一种优良的品质。儿童只有在现实中反复体验到德行的价值，并使这种体验深入到他的性情中，他才会获得美德的价值标准。没有这种直接经验，他的这一品质始终是“间接”的，他仅仅是知道如果表现这些美德就可以得到他人尊重。[2]252

再次，教材要有社会价值，适应现在社会生活的需要。学校的最大浪费是学校学习与社会生活的隔离，儿童完全不能把在校外获得的经验完整地、自由地在校内利用，同时他在日常生活中又不能应用在学校学习的东西。[1]62但是学校课堂却每天都在重复着这种浪费，教师们习惯把学校中的教材同先前的学校课业连接起来，而不是同学生在学校外已取得的经验联系起来。[3]215教材只有直接经验化，才能将教材知识与学生自己经验中的紧要问题密切相联，才不至于使学校知识成为没有任何实用价值的孤立系统。

最后，教材要适应儿童的需要和兴趣。杜威认为，以系统知识形式呈现的教材脱离了学生的需要，仅仅变成供人记忆、在需要时背出来的东西。虽然这种“学习”也能产生“兴趣”，但这是靠裹上糖衣的方法赋予的外部兴趣。这正是最糟糕的事情，因为对机械记忆发生兴趣，而不让儿童的注意与努力用于更有价值的事情，这必然阻碍儿童的生长。[1]131在杜威看来，内在兴趣是自主行动之中的伴随物，而不是行动之外的附加物，内在兴趣之所以发生是因为从事的行动和正在成长的自我之间存在着一致性，这就要求必须将系统知识转换为学生自主活动，使他的注意力离开书本知识的抽象符号系统，转移到符号所指代的事物与经验上去。[1]184

简而言之，一切学习都来自经验，教育是在经验中，由于经验和为着经验的一种发展过程。[3]255这是教材直接经验化所依据的基本原理。

三、教材直接经验化的措施

“相信一切真正的教育是来自经验的，这并不表明一切经验都具有真正的或同样的教育的性质。”[3]253所以教材直接经验化最迫切的问题是从儿童当前的直接经验中寻找一些更有价值的经验作为学习的起点，它们是在以后年代里发展成为比较详尽、专门而有组织的知识的基础。[4]331

那么，选择什么样的经验作为学习的起点呢？标准主要有两个：连续性和交互作用。经验的连续性指选择出来的经验应该提供某些东西，使人做好准备去获得未来的更深刻更广泛的经验。[3]270这一原则用到教育上意味着教育过程的每个阶段都要顾及未来的情况。杜威认为，以系统知识呈现的教材不能提供连续性的经验，这种教科书按照专家研究的顺序，把教材组织成一个个题目，从一开始就分门别类地介绍专门的概念和它们的定义，它们脱离了儿童的生活经验，只能使人形成不自然的、分散的、割裂的和离心的习惯。[2]237经验的交互作用指一种经验总是个人和当时形成它的环境之间相互作用的产物，它赋予经验的客观条件和内部条件这两种因素以同样的权利。[3]266客观条件就是外部环境，既包括个人所处的社会大环境，也包括学习所处的具体环境，比如设备、图书、仪器等，还包括教育者所做的事和做事的方法，比如他们所说的话和说话的声调等。内部条件主要指儿童的能力、需要和兴趣等。杜威认为，传统教育过于强调经验的客观条件，而对内部条件几乎不予注意，传统教育以为学校只要有课桌、黑板和小小的场地就足够了，它试图用整理好的学科知识来武装学生的头脑，却没有顾及儿童的能力和需要，使学习变成一件令人厌恶的事情。而新教育则走到了另一个极端，将客观条件从属于内部条件，将儿童的需要看做是决定性的、重要的东西。明智的教育者应当保持二者的平衡，既考虑儿童的需要，又不因此放弃自己的职责，积极调节客观条件，对儿童需要进行合理的引导。[3]265-267

杜威认为，经验的连续性和交互作用这两个原则相互交叉联合，相当于经验的经和纬。二者的生动结合才能使经验朝着促进生长，而不是阻碍生长的方向前进。

四、教材直接经验化的可行性

杜威针对传统教材存在的一系列问题，开出了教材直接经验化的“理论处方”，但是他并没有真正在实践层面落实这个设想，他也承认“要解决这个问题是困难的，我们并没有解决好，这个问题到现在还没有解决，而且永远不可能解决”[4]323。为什么教材直接经验化无法在实践层面得到落实呢？主要原因在于教材直接经验化这一设想是建立在一个令人怀疑的知识观基础之上的。

杜威在知识观上的基本假设是：科学知识和儿童的日常经验是同质的，科学知识是日常经验自然累积的结果。他说：“要摆脱那种偏见，以为儿童的经验和构成科目的各种不同形式的教材之间存在着性质上（不同于程度上）的某些鸿沟……儿童经验本身早已包含着组织到系统化的科目中去的那些同类的因素事实和真理。”[1]120“不同的学科本身就是各种各样的经验……儿童的日常经验，他的一天天的生活，以及学校课堂的教材，都是同一事物的各个部分；它们是人类生活的第一步和最后一步。”[1]229

科学与经验是同质的，这是支撑杜威提出教材直接经验化最基本的理论前设。在杜威看来，儿童的成长、生活经验的改造和科学知识的获得这三者是完全一致的，它们都可以统一到儿童的活动（即“做”）之中。正是基于这样一种原始信仰，杜威深信教学只要给儿童提供一个合适的问题情境，让学生自己进行独立的实验和探索，就一定可以将已有的经验改造成有组织的学科知识体系。

事实上，科学与经验不完全是同质的，科学知识也不是日常经验自然累积的结果。我国教育家吴俊升曾就科学和经验的关系问题对杜威的观点提出过质疑，他说，“科学虽产生于经验，但科学一旦产生之后，它便将摆脱生活经验的局限而独立地向前发展了……依据他（杜威）那关于经验和知识的哲学解说，他不能提出任何有效的提示系统教材的方法”[5]。滕大春也说，“从做中学，也主要适用于初级阶段低层次的教学工作，就高级阶段高层次教学而言，就难以行通”[5]。此外，有两个显见的事实也可以证明科学知识不是日常经验自然累积的结果：首先从整个人类文明的发展来看，如果科学是经验自然的生长，那么近代科学就不会诞生在西方，而应该诞生在有着更悠久历史和更丰富经验积累的东方。其次，从个人发展来看，一个没有专门接受过科学教育的人，他在生活中积累的经验只能是常识，而不是科学。

科学知识与日常经验存在着性质上的差异，具体地说体现在以下两个方面。

首先，从内涵上来看，日常经验是感性的、情境的，而科学知识则是理性的、普适的。人的日常生活总是情境性的，日常生活的情境结晶到日常经验之中就是它的感性内容，但是这种感性内容在科学知识中却被剔除干净了，剩下的只是纯粹理性的定义。以“圆”为例，日常经验中的“圆”涵盖了一切近似圆的物体，比如圆脸蛋、圆烧饼等，我们只有在日常生活中或多或少地经验到了这些物体，才能真正理解“圆”是什么意思。除此之外，日常概念之“圆”还由于感性内容而衍生出“圆满”“圆滑”“圆润”等多种用法。但在科学知识的范畴里却完全不是这样。几何学的“圆”和“圆脸蛋”有着性质的区别，几何学的“圆”也没有“圆满”“圆滑”等多种用法，因为科学概念根本不是基于日常生活情境的概括，它脱去了日常经验里的感性内容，是理性筹划的结果。简而言之，科学知识不是通过感性内容交织在一起，而是通过理性的概念界定联系起来。

其次，从思维方式上来看，与日常经验相伴相随的是日常思维，而科学知识则是科学认识的结晶。[6]日常思维的最大特点是以人的感官知觉为标准来判断对象的性质，而科学认识则绕到了事物的背后，试图把握事物之间的普遍联系。比如，在日常经验里，“声”就是人耳所能听见的东西，它不包括超声波；“光”则是使人能看见物体的东西，不包括红外线和紫外线等。但是在科学知识的国度里，“声”从来就不是说给“耳朵”听的：声纳探测仪发出的“声”我们听不到，却能在屏幕上看见；医疗碎石仪发出的“声”主要是能量，可用来打碎人体内的结石；超声波洗衣机发出的“声”是用来洗衣服的……只有站在科学认识的角度，才能理解这些“声”之间内在的逻辑连贯性。

简而言之，正是因为科学知识与儿童的日常经验存在着性质上的差异，所以学科知识不可能还原到儿童的直接经验，因此教材直接经验化也只能是无法实现的乌托邦。

五、余论

从根源上看，杜威提出教材直接经验化的理论主要是为了防止学习书本知识可能导致的呆读死记之类的无效学习，所以他主张废弃书本，要求把知识转化为学生的直接经验，提倡从“做”中学，而不是从“书”中学。显然他的出发点是值得肯定的，但遗憾的是由于他秉持的经验主义哲学偏见，导致他在反对学习书本知识可能出现的问题时，思想走向了反对学习书本知识本身的极端。实际上，学习书本知识可能导致无效学习，但“可能”并不等于“必然”，正如奥苏伯尔（D.P.Ausubel）所指出的那样：直接学习书本知识并非必然是机械性质的，而从经验出发进行的发现学习也并非必然是有意义的。[7]25当然，这并不能因此就否定杜威关于教材直接经验化理论的全部价值。他对现实教学问题的针砭是很有力度的，比如批评教材内容和社会生活脱节，批评不顾学生接受能力填鸭式的满堂灌，批评呆读死记的教学方式等。无论教材心理化采取何种策略，都必须要正视并努力解决这些问题。从这个角度来说，杜威的教材直接经验化给教材研究者摆出了一道难题，并且描绘了一种可能永远都不能完全实现的理想教学，只要课堂中仍然存在上述的病态教学，这种理想就永远具有活力，并激励研究者对教材不断革新。

[1][美]约翰·杜威.学校与社会·明日之学校[M].北京：人民教育出版社，1994.

[2][美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，2001.

[3][美]约翰·杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].北京：人民教育出版社，1991.

[4][美]约翰·杜威.杜威教育论著选[M].上海：华东师范大学出版社，1981.

[5]滕大春.他人的误解与自身的不足[J].教育研究与实验，1987，（4）：47-53.

[6]王天恩.日常概念、哲学概念和科学概念[J].江西社会科学，1992，（3）：47-52.

[7][美]奥苏伯尔.教育心理学——认知观点[M].北京：人民教育出版社，1994.