论小学教育本科专业的综合培养模式

2013-04-11孔繁成姜楠陈雅楠

沈阳师范大学学报（社会科学版） 2013年2期

关键词：学科专业课程

孔繁成,姜楠，陈雅楠

（沈阳师范大学学前与初等教育学院，辽宁沈阳 110034）

论小学教育本科专业的综合培养模式

孔繁成,姜楠，陈雅楠

（沈阳师范大学学前与初等教育学院，辽宁沈阳 110034）

高师院校经过13年不断实践和探索，小学教育本科专业基本上形成了分科培养模式、综合培养模式、大文大理培养模式、先综合后分科等多种培养模式并存的格局。从国内外教师教育改革的发展趋势来看，我国小学教育本科专业的发展走综合培养之路是必然趋势。我国小学教育本科培养模式的定位是：明确综合培养模式的内涵，建立主辅式的培养模式；以逐渐成熟的初等教育学为小学教育本科专业综合培养模式的学科基础；以基础教育课程改革的实际需求为核心，提升学生的实践问题解决能力。

小学教育本科专业；综合培养模式；实践问题解决能力

我国高师院校经过13年的不断实践和探索，小学教育本科专业基本上形成了分科培养模式、综合培养模式、大文大理培养模式、先综合后分科等多种培养模式并存的格局。然而，从国际教师教育发展趋势、我国基础教育课程改革对小学教师培养的要求，以及小学人才需求的呼声来看，我国小学教育本科专业的发展走综合培养之路是必然趋势，只有这样，才能构建新型的课程模式，培养出适应国际大背景和基础教育课程改革需要的优秀的基础教育初端（小学）教育人才。

一、从国内外教育改革的发展趋势看我国小学教育本科培养模式的需求

（一）以美英为代表的发达国家小学教育本科专业培养模式的现状和启示

美国非常注重小学教师的专业培养，在培养模式和培养课程中体现了教师职业道德、基础知识、人际交往能力和教学组织能力的综合性，例如，敬业、热情、正直、忘我成为考量未来小学教师职业道德的重要标准；具有开放的思想、有合作的愿望和能力、能灵活地看待问题、能合理地解释和表达自己的观点成为人际交往能力评价的主要表征；学术知识和教学知识被放在专业课程学习同等重要位置；设计灵活多样的课堂活动和教学氛围，提供针对不同教学对象的教学策略和方法，有效地和学生以及家长沟通是教育组织能力培养的重要内容[1]。除此之外，在教育和实践中培养学生的创造能力、独立解决问题能力和想象力，一直是美国自由和个性的文化符号在教育中体现的明证。美国的教师教育课程标准要求教师能够将学科知识和教育理论应用到教学中，例如，科学课程标准要求小学教师能够设计和实施适合小学生年龄特点的科学调查（考查）课来教学科学，帮助学生理解科学对个人、社会的价值，理解科学的本质[2]。美国的小学教师培养课程非常注重学科类课程与教育类课程的综合，本科专业课程和小学课程之间的综合，专业课程与实践之间的综合，这些做法已经成为西方很多国家小学教育本科专业培养模式制定和实施的参考。

青年学者孔亚峰的观点得到普遍认同：“‘以问题为中心’的新知识产生方式取代了以往的‘以学科为中心’的产生方式。学科界限越来越模糊，专业意识越来越淡化。‘宽口径，大学科’已成为美国教师教育课程改革的基本价值取向，并力图为学生提供一种广泛的综合课程体系，以便在多学科的知识综合中，提高学生的综合素质和创新能力。美国高校将小学教育专业课程设置为一个内容广泛、融为一体的基础知识体系。培养目标具有通专结合、分段递进、由宽泛走向专深的体例特征”[3]。

英国为了培养更多、更优秀的人才，采用开放式、多样化的师资培养模式,以此广泛吸引各界优秀人才进入教师行业,从申请获得教师资格，到最后获取教师资格证书,设计了教育学学士计划、教育研究生证书计划等九种培训模式，例如，“教育学学士计划”包括主干学科课程、教材研究课程、教育学课程和学校教育工作生活体验四部分课程模块。在“学校教育工作生活体验”课程模块中，学生除了完成“去中小学参观、听课,进行个人调查”等实践课程外,还必须参加在两所学校进行的至少18周的教育实习,不同类型的课程计划,其实习时间要求不同,3年制“本科生课程计划”要求24周的教育实习[4]。

（二）小学教育本科的综合培养模式是基础教育课程改革和小学发展的需要

国家于2001年发布的《基础教育课程改革纲要(试行)》明确提出，基础教育课程改革的具体目标要“体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。”要求“小学阶段以综合课程为主”，“从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程。强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。”同时要求“师范院校和其他承担基础教育师资培养和培训任务的高等学校和培训机构应根据基础教育课程改革的目标与内容，调整培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法。”[5]

基础教育需要各种综合型师资，高师院校的小学教育专业培养模式必须明确自身培养人才的针对性和适切性，以满足小学对新教师的合理需求。

关于小学校对高师院校的小学教育本科毕业生专业素质满意度和课程设置建议这一选题，左瑞勇、王纬虹两位学者通过调查得出结论：中小学各类人员对新教师专业素养的满意度一般，其中最不满意的是职业认识和规划、教育哲学思想、创新能力、研究能力和反思能力；其次对毕业生专业知识和专业发展能力满意度也不尽人意，尤其是实践性知识和综合性知识明显不足。学校对毕业生不满意还表现在学校对新教师在新课程的适应性方面的不认同[6]。调查表明，中小学校对新教师专业素养满意度不高，这与高师院校人才培养模式定位和课程设置不尽科学与合理有直接关系。高师院校生产出的产品（师范毕业生）要想在基础教育实践中备受青睐，必须在课程设计和实践中将有利于其学生专业情感、专业信念、专业知识、专业实践技能等专业灵魂的内容贯穿于整个师范生培养过程中，以“问题解决为中心”的理念代替“以学科为中心”的理念统领课程设计和课程实施，以城乡小学为实践基地，增强课程培养模式的实践性、综合性和研究性，引领师范生在小学真实的教学环境中学习如何开展小学教育，而不是“闭门造车”，否则就会让消费者（用人单位）抱怨我们培养出的产品缺乏新课程实践能力和实践智慧，成为需要花更多时间和精力再培养的“夹生饭”。

二、小学教育本科专业培养模式现状分析

（一）目前我国小学教育本科专业培养模式现状

通过分析东北师范大学、首都师范大学、上海师范大学、天津师范大学、南京晓庄学院等几十所师范大学小学教育本科专业的培养方案，不难发现，在培养目标和培养类型上争议很大，形成了理论价值取向和实践价值取向为基点的三大类型培养模式。

第一种是综合型，即不分学科，培养综合性复合型小学教师；在培养模式的设计上不分具体的学科方向。安排学生学习教育类通识课程、专业基础课程、专业核心课程和教育实践课程，研习与小学学科相对应的学科类课程和学科教学法。学习方式为必修和选修。一般地，专业必修课和专业选修课程，相对侧重语文和数学，兼顾科学、英语等学科。该模式培养的毕业生能胜任多学科教学，在多个学科中相对擅长语文和数学教学[7][8]。

第二种是综合培养+学科特长型（也可以叫大综合，小分科型），即学生在大学的前两年学习通识教育类课程和专业基础类课程，第三年针对小学所开设学科，学生根据自己的意愿选择某一学科作为自己的专修方向，然后系统、深入地学习专修学科的专业知识、技能以及教学法；一部分师范院校的方向课程分中文、数学、科学、英语、艺术、社会、信息技术等八大学科，也有一部分高师院校设立的选修方向较少，只有语文、数学、科学、英语四个主要学科，或者仅有语文、数学学科，但无论选修的方向数量多寡，都是为小学培养某一学科方向的专门教师[7][8]。

第三种是反向综合型（也可以叫大分科，小综合型），即在学生普遍学习通识类教育课程和专业基础课程的前提下，表面上看是分文综合（大文方向，中文与社会）和理综合（大理方向，数学与科学）方向培养，但实际上在大文、大理方向各自的内部培养模式上仍然采用综合培养模式。文综合方向的课程主要有中文（中文和中文教育类课程较多）、社会、历史类课程，但偏重语文方向；理综合方向的课程主要是数学（数学和数学教育类课程较多）、科学、科学技术应用类课程，但偏重数学方向。学生在大二下学期或者大三上学期根据自己的兴趣和知识背景必选其一。个别高师院校除了开设文综合方向和理综合方向,还开设艺术综合方向、教育技术方向和英语方向[7][8]。

上述三种培养模式虽然是不同程度的综合，但是，第二种培养模式和第三种培养模式都是不同程度上的专业分科式培养模式的变式。

（二）我国小学教育本科专业培养模式多样化存在原因剖析

我国小学教育本科专业培养模式多样化主要原因：第一，我国自解放以来，一直沿用前苏联师范教育的专业设置和课程设置模式，改革开放以来，欧美等国家的教育思想和课程体系虽然也通过不同方式进入教育界的视野，但它的影响远不如前苏联的分科式培养模式那么深远，况且我国的大部分教育理论家和教育实践家已经习惯了前苏联的分科教师教育模式，这种习惯已经渗透到骨子里，要想改变这种状况还需时日。第二，我国从1998年开始，到现在虽然已经有近七十余所高师院校和综合型大学的师范学院招收小学教育本科专业，但其发展历史也不过13年时间。如何对小学教育本科专业的培养目标、培养规格、培养模式、课程设置等学科发展关键问题进行定位，到目前为止还没有一个成熟的国家级标准。虽然，教育部在2011年颁布了《教师教育课程标准（试行）》，但内容主要是教师教育类课程标准，文中只涉及了“基本理念”“课程目标领域”“课程目标”“课程设置模块”几个板块，内容阐述简单，一些基本要求还有待于进一步商榷，只能作为一个参考的范式。如果将我国的《教师教育课程标准（试行）》和英国的《英国合格教师资格标准与教师职前培训要求》、美国的教师培养与认证制度相比较，会发现，我们需要做的这方面工作还有很多。第三，没有统一的、相对科学的教师教育课程标准，更重要的是不同的高师院校在小学教育本科专业培养的条件和认知上还存在巨大差异。

三、我国小学教育本科专业综合培养模式的发展定位

（一）明确综合培养模式的内涵，建立主辅式的培养模式

小学教育的特点决定了小学教育本科专业的培养模式绝不能等同中学教育各个本科专业的培养模式，它应该是在多学科综合、融通的背景下支撑的一个专业，既包括教育学、心理学、课程与教学论等为学科基础的教育学科，又包括文学、理学、史学等为基础的任教学科，美术、音乐为基础的艺术类学科，学科不可谓不广、不全，但在综合培养模式框架下的课程体系既不能是多种学科平分课时的“拼盘”，也不应该是全科式的“综合”，而应该是以主干学科为核心，相关学科开放融通的复合结合体[7]。《基础教育课程改革纲要（试行）》明确要求“小学阶段以综合课程为主”，但不是所有学科都是综合课程，语文、数学、外语、科学、体育这些学科是没有办法综合的，在小学教育本科专业的课程体系中必须通过一些专门课程单独训练师范生具备教学上述学科的素养。那种学生掌握了多学科的专业知识就可以教学小学多学科的观点是有失公允的。经过调查和考证，全国著名的小学特级教师也仅仅是某一学科教有专长，当他们兼任其他学科的教学时，教学效果和教学质量不一定是上乘的。

小学教育本科专业综合培养模式应该是主辅式的。所谓主辅式，就是“在综合专业设置下，把专业课程体系中综合领域的相关学科分为主要学科和辅助学科，主要学科的知识体系相对完整，辅助学科则将相关知识经过选择加以整合，是经过选择的某些知识”[9]。在小学，语文、数学、外语是独立学科，因此，制定本科综合培养课程计划时，要单独设计学科专业课程、学科教学与课程论课程，使得这些主要学科的培养体系相对完整；虽然科学在小学也是主要学科，但是它涉及物理、化学、生物、地球和宇宙科学领域，和艺术、综合实践、思品与生活（社会）一样属于综合学科，因此，在设计小教本科培养课程计划时要根据学科特点，有梯度地设计这些学科所涉及到的各个专业学科的课时和教学内容，清晰哪部分知识结构需要繁、深、难，清楚哪部分知识结构需要简、浅、宽，重点引导学生会在掌握基础知识的前提下，会自主学习，会自我提升专业素养。同时，设立学科课程与教学论、课程教材教法方面的课程，聘请一线优秀教师作系列专题讲座、模拟课堂教学诊断，利用每年或者每学期的教育见习，到实践基地学校通过现场教学、互动研讨等形式培养学生具备综合教学能力，显现综合培养的实践价值。

（二）以初等教育学为小学教育本科专业综合培养模式的学科基础

小学教育本科专业作为高等教育专业序列的一个分支，它的学科基础应该是初等教育学[10]，而初等教育学的上位学科应该是教育学。小学教育专业的综合培养模式必须以趋于成熟的初等教育学为学科基础，在培养模式的总体设计上要体现小学教育的基础性、启蒙性、情趣性、养成型、综合性、义务性等特性；小学教育关键是养成教育和启蒙教育，小学教育过程中不仅是向小学生传授知识，更重要的是在保证学生获取未来发展所需要的基础知识和基本技能的同时，还要引导小学生学会学习，养成良好的思维习惯、学习习惯和生活习惯，形成良好的品质；保持他们对学习的兴趣和渴望，初步具有创造意识、合作意识，这些方面都需要在小学教育专业课程教学中向师范生渗透和讲授。小学教育本科专业的“综合培养”要适应基础教育小学阶段“以综合课程为主”的特点，在培养方案的课程设计上要体现多学科交叉、互通、融合的新课程改革要求，引导任课教师和学生用哲学的视角和思维去看待他们所学的专业；我们的师范毕业生将来走向工作岗位要面对的是具体的学科教学，它们可能是语文、数学这样的独立学科，也可能是思想品德与生活（社会）、综合实践、艺术这样的综合学科，我们不可能让每一位学生在工作中适应所有学科的教学，师范毕业生所学必须在综合具备小学教师素质的前提下，学有专长，这就是所谓“有所侧重”。这种课程体系中融综合知识传授、综合能力培养、综合素质教育于一体的培养模式将能使学生更好地适应将来的工作选择[11]。

（三）以基础教育课程改革的实际需求为核心，提升学生的实践问题解决能力

小学教育本科专业培养模式的实践过程需要解决学生在将来“教什么”“怎样教”和未来的“教学效果”是否符合基础教育课程实践需要，是否能为小学生的终身发展助力等问题。鉴于此，高师院校在设计小学教育本科专业的培养模式和课程体系之前，首先应该通过深入基层小学校调查、座谈，尤其是与校长和骨干教师座谈了解小学校真实需求；深入小学校的课堂听课了解真实的课堂，通过和小学生座谈了解小学生喜欢什么样的老师；通过反思、借鉴和创新研究，不断对培养过程进行监督和调控，提升培养质量，使自己的“产品”能够适应我国基础教育教学实践的需要；在培养模式定位和课程设置方面，要合理调配通识类教育课程、专业基础类课程、专业主干类课程、教学实践类课程的学分比例，把握好课程内容的选择和课程的深浅度，使之适合未来小学生认知需求、心理需求、终身发展需求。

小学教育本科专业的课程模块绝不能以牺牲师范生“实践问题解决能力”的核心利益为代价去迎合所谓专业性，但这里也不是说为了凸显实践问题解决能力而忽略课程的专业性，毕竟我们培养的是本科层次的小学教师，而不是中专和大专层次的小学教师。小学教育专业的专业课教师、学科课程与教学论的老师，亦或教学实践技能训练的老师都应该认真研读教学学科对应的小学学科课程标准，了解学科课程标准的基本理念、课程总目标和分目标，掌握教学内容的目标要求，同时认真品读小学的学科教材，在教学中能够将学科专业知识放在课程标准的基本要求和小学的教材环境中，这样设计的大学课程才既有学术性，又有实践性。我们的老师如果这样做了，那么他（她）的课堂就不会那么枯燥，就会因为有很多鲜活的实例而吸引更多的学生参与到他（她）的教学之中，学生也会通过课堂教学实践训练活动、教育见习和实习活动提升他们的实践问题解决能力。

[1]彭小虎.美国小学教育的改革与发展——以加州小学为例[J].外国中小学教育，2008(9)：7.

[2]邓艳红,等.高等院校小学教育专业课程方案探析[J].课程·教材·教法,2009(2)：81.

[3]孔亚峰.中美小学教育专业课程设置比较研究与启示[J].外国教育研究,2008(2)：25.

[4]赵惠君.英国合格教师多元培养模式与最新专业标准[J].教师教育研究,2007(7)：77-78.

[5]中华人民共和国教育部.基础教育课程改革纲要(试行)[EB/OL]. (2001-09-26)[2012.-03-18].http://www.edu.cn/20010926/30029 11.shtml.

[6]左瑞勇，王纬虹.高师课程改革必须以中小学教师专业发展为目标[J].课程·教材·教法,2008(7)：74.

[7]刘立德，阮成武.高师小学教育专业的学科建设及其发展趋势[J].课程·教材·教法,2008(12)：68-69.

[8]赵冬臣,马云鹏,解书.本科小学教育专业培养方案分析[J].当代教师教育,2010(6)：59-61.

[9]罗明东，陈瑶，牛亚凡.高等师范院校“综合性”教师人才培养模式探索[J].教师教育研究,2008(11)：31.

[10]刘慧.初等教育学学科：高师小学教育专业的学科基础[J].课程·教材·教法,2011(5)：87-91.

[11]黄伟娣.小学教育本科专业课程方案比较研究[J].课程·教材·教法,2005(2)：30-31.

G650