英语传统听力与视听说综合教学模式的对比——以教育效能理念为基础<br/>

英语传统听力与视听说综合教学模式的对比——以教育效能理念为基础

2013-04-11门悦郭旭东

沈阳师范大学学报（社会科学版） 2013年2期

关键词：听力效能学习者

门悦，郭旭东

（沈阳师范大学外国语学院，辽宁沈阳 110034）

英语传统听力与视听说综合教学模式的对比
——以教育效能理念为基础

门悦，郭旭东

（沈阳师范大学外国语学院，辽宁沈阳 110034）

相比于传统听力课授课模式，视听说教学模式从质量上改善了语言的输入，同时兼顾了输出在英语学习中的驱动作用。这种综合式的语言教学模式，更符合现代教育对于教育效能的追求目标。

视听说；听力；教育效能

教育效能作为现代教育的新型理念，日益受到国内外研究者的关注。教育效能研究可以划分成五个层面，即：学生层面、课堂层面、学校层面、宏观层面以及国际层面。在每个层面中又细分为与一级指标紧密相关的二级指标和三级指标。如“学生层面”又细分为“有效学习”和“有效行为改变”两个指标。“课堂层面”又细分为三个二级指标：即“教师效能”“课堂教学大纲”与“有效设施和设备”。其中“教师效能”再细分为教师素质、有效教学、有效课堂管理、教师领导力这四个三级指标。教育效能研究的五个层面中“学生层面”与“课堂层面”都直接关系到教学有效性的实现。目前，英语专业听力课教学模式存在信息输入渠道单一等诸多弊端，尽管各高校已经开始着手通过精品课程的设立来改进、完善教学手段，但仍然有些问题没有能够得到很好地解决。本文旨在对传统听力课教学模式弊端进行剖析，并提出行之有效的解决办法。

一、传统听力教学模式的不足

各高校英语专业开设听力课程由来已久。根据《高等学校英语专业英语教学大纲》，“听力”作为一门专业技能课程，其开设时间由基础阶段延续至高年级阶段，贯穿了整个四年制本科专业教学。这就足可见“听力”能力的培养在专业素质提高方面的重要地位。然而，传统听力课程教学中从教学方式、教学资料的种类和内容到教学设施设备的使用，对学生听力能力的培养以及有效学习的实现都没有起到显著有效的辅助作用。

例如，专业教学大纲中对听力能力的要求突出听觉作为信息输入途径的地位，这导致传统听力授课常遵循放音，提问，再放音重听的刻板模式。听力课堂上的信息输入渠道只采用单一的“听”的模式，使学生常常处于被动接受地位，自主性、能动性受到压抑。在听力技巧训练方面，教师和学生都容易受到现行专业水平测试模式的影响，训练方式以听音加记录为主，更有一部分学生陷入听音做题的练习误区。此外，单纯的听觉输入，不能满足不同思维风格的学生在信息输入方面的需要，不利于听力策略的训练，影响了学生自我效能感的形成。

二、视听说综合模式的优势及理论支持

相比单一的听觉输入，视听说模式既增加了“视”作为辅助途径，又将“说”考虑在了教学环节内，兼顾了输入与输出。根据Ellis对第二语言习得的研究，语言要经过输入、吸收与输出三个阶段的转化。Kumaravadivelu对于语言输入、吸收、输出的量的关系的研究表明：在学习第二语言时，三者之间呈现动态变化的过程。语言输入的量的大小一定程度上影响着语言吸收的量的大小，而语言吸收的量却完全决定着语言输出的量。教学中，可以用学习者语言输出的数量和质量判断教学的效果。因此，为了提高语言输出的数量和质量，需要从两方面着手:从质量和数量上改善语言的输入；加大对语言吸收的影响。

实验心理学研究表明，人类获取的信息的94%来自于视觉和听觉两方面，其中83%来自视觉，11%来自听觉。学习者在学习语言的过程中，只用听觉学习，三天的遗忘率是80%；只用视觉学习，三天的遗忘率为50%；而视觉与听觉同时参与学习，三天的遗忘率仅为18%。因此，视觉与听觉同时参与语言的输入，符合日常信息接收规律。同时，信息输入形式更为丰富，提高了学习者听的兴趣，并延了长信息储存时间。此外，非语言交际内容用视觉材料展示能够给学习者更直观的感受，视觉媒体的这一优势在情境教学中是毋庸置疑的。视听说模式优于传统听力授课模式的另一方面是在教学环节中重视“说”这一输出形式。传统语言教学往往听说脱节，在听力教学中，“说”多是安排在教师在播放完音频教材后校对学生练习答案完成情况的环节中。“说”的形式是教师提问，学生回答，教师说得多，学生说得少，更是缺少学生间的讨论。“说”的内容多为所听内容的简要复述，基本不会要求学生对材料进行批判与评价。文秋芳就英语技能课程改革提出了“输出驱动假设”：从心理语言学角度，输出比输入对外语能力发展的驱动力更大；从职场英语需要出发，培养学生的说、写、译表达性技能比培养听、读接受性技能更具社会功能；从外语教学角度，以输出为导向的综合教学法比单项技能训练法更富成效，更符合学生未来就业需要。因此，输入与输出结合并重的授课模式能够提高学习效率，有利于“有效学习”与“有效行为改变”的实现。

三、视听说模式课程的设计

首先，课程设计者应明确“视、听、说”三者的地位。本研究专注于传统听力课与视听说综合教学模式之间教学效能的差异，因此作为传统听力课的升级版本，在视听说教学中采用的信息输入的手段，依然坚持“听”的主体地位，而以“视”作为辅助。图像相比语言具有直观性的优势，教学对象若为较低水平的学习者或听力材料篇幅长难度大，教学中可采用图片、数据表格、流程图、录像片等帮助学生理解如原理讲解、案例分析等较为复杂、抽象的内容。视觉材料的选择，不仅可以是图像，也可用与听力内容相关的文字材料。也就是说，“视”不仅指“观看”，还包含了“阅读”的方式。作为课堂练习的文字阅读材料，选择标准要有别于课前预习的阅读材料，其内容要与听力材料紧密联系，目的是为了强化输入并为下一步输出练习而服务。阅读与听力材料的内容关系可以是逻辑上保持一致，即一者是另一者的补充，也可以是逻辑上相互对立，即一者对另一者的观点进行反驳。这种类型的材料编辑样本，可以参考TOEFL ibt试题。“视”与“听”两种输入方式的呈现顺序，可先视后听，也可先听后视，或边听边视。然而，“视”与“听”的顺序并不是任意，编辑时要考虑到两种媒介的有机结合。如采用阅读文本作为“视”的材料，要考虑到中国学生普遍阅读水平要高于听力水平，在进行读——听练习时，阅读材料的难度可以稍高、篇幅也可以稍长于听力文稿。此外，由于在交际语境中，由“听”接收到的信息更多为口语体，那么在教学材料的编辑时应考虑到阅读文本材料与听力材料在语体上的差别。

采用“视、听、说”模式并不意味着要整节课从头到尾始终采用视听结合的输入模式。一味强调“多感官”参与学习，往往会产生消极的影响。在选择教学手段、设施、设备时，要以能否实现有效教学作为最终目标。在教学中，对于专注于听力策略训练的环节，训练材料还要以听觉输入为重。此外，网络学习平台建设在语言教学领域盛行，然而由于网络教育相关理论尚在发展阶段，教学网页编制不当，容易对学习者产生不同程度的学习干扰。此时，视觉刺激会增加认知负荷，刺激不当会干扰信息的输入，以至于影响到吸收与输出。认知负荷是指处理信息时一次性增加于工作记忆中的脑力活动总量。产生认知负荷的主要来源是需要处理的信息元素数量的多少。如果元素数量多，认知负荷就大；反之，认知负荷就少。对于语言呈现形式的认知负荷研究表明，视听教学法在辅助外语听力教学方面起到了一定的积极作用。然而对于语篇的理解，视听输入法却未必能达到预想的效果。根据戴劲对读、听、视听、字幕视听四种输入模式的比较研究，单独的视觉输入效果要优于视听输入。认知负荷理论对此结果的解释是，采用多渠道的感官刺激能否达到提升学习效果的目的要取决于信息源的内在负荷。如果作为信息源的材料不需要通过对不同输入渠道获取的信息进行整合就能够被理解，那么材料本身的认知负荷就较小。即如果听觉和视觉输入的材料文本内容完全相同，那么这两种输入方式叠加的效果就不一定大于单一的输入方式。并且对于一部分学习者来说，尤其是听力能力较明显低于阅读能力的学习者，将同一语篇采用视听同时输入的方法甚至会分散学习者的注意力、产生干扰的效果，阻碍信息的输入整合。因此，在输入材料的编辑过程中，要考虑到“视”与“听”能否有机结合，不要为了形式上的多媒体输入而画蛇添足。

在“说”这个输出环节，传统听力课上单纯使用听觉材料并要求学生对所听内容进行复述或总结的方式应依然酌情使用。而“视、听、说”三个要素的顺序可以根据课程内容的特点进行灵活的调整。例如，可以先观看影片或阅读材料或图表，然后对视觉材料包含的信息进行讨论，再做听力练习，最后对前几个环节中所获得的所有信息进行口头输出。也可以将听与说有机结合，在听的过程中采用交互式听力训练模式，由学生对已知的听力材料开展讨论，由不同的学生轮换充当听者和说者的角色。听力课堂教学可以既训练传达式听力技巧又提高交互式听力能力。Rost将听力分为传达式听力（transactional listening）和交互式听力（interactional listening）。前者指听者在非合作语篇（non-collaborative discourse）情况下的听力理解过程，即外语学习者在听力课堂或课外，在不能与说话人进行交流的情形下对目的语的听力理解过程。后者指听者在合作语篇（collaborative discourse）情况下的听力理解过程，即指听话人与说话人能进行交流的情形下的听力理解过程。传统听力教学侧重的是传达式听力理解技巧训练，更多地是考虑达到专业技能水平测试的标准。而现今劳动力市场对英语专业毕业生职业素质不断提出了更高的要求，因此“视、听、说”综合教学模式正满足了对交互式听力能力训练的需要。

其次，在教学材料内容与形式的选择方面，要考虑到英语专业教学目标以及教学对象的特点。为弥补传统专业听力教学不足而采用的视听说综合听力教学模式，在教学手段、目标和内容上都与非英语专业开设的大学英语视听说课程有着根本上的区别。其一，为非英语专业学生开设的视听说课程，是将阅读、听力、口语教学有机结合，以文字、图像、声音共同创设模拟真实的交际场景，以更有效地激发学生的学习兴趣。而本研究关注的“视、听、说”综合模式听力教学，其根本目的是以“视”和“说”来促进“听”的提高，从其教学目的上看，不能取代专业课程设置中的阅读和口语教学。其二，对于非英语专业的学生，英语水平仅仅是作为综合职业素质当中的一个参考因素，因此对学习者的综合英语水平要求相对不高。而对于英语专业学生来说，英语水平的高低直接决定着其职业素质的高低，因而，以提高专业素质为目标的技能教学在教学内容和方式上就具有更强的针对性。在教学内容的选择上，可以为基础阶段的学生适当安排一些学生比较熟悉的题材，如大学学习生活、节日民俗、旅游观光等。形式上可多选择一些影视片断等，但要注意影片的选择标准要以语言教学的需要为准，趣味性只是推动学习的辅助因素。对于较高年级的专业学生或是在进行较高水平的听力技能训练时，教学材料的内容选择则要考虑到本专业学生职业素质的培养以及未来终身学习的需求。材料内容可以选择学术讲座、新闻评论等，其题材选择可以更宽泛，如选择一些时事热点方面的内容，则可以同时促进学生批判性思维的发展。此阶段的听力课程采用视听说模式，更有利于和高水平的专业素质培养训练课程有机结合。有了高水平的听作为输入，就能够为作为输出的高水平的说、译打好基础。

再次，此门课程的任课教师应注意在课堂教学活动中所发挥的作用。作为课堂教学活动的设计者和组织者，教师要有意识地掌控教学过程进行的节奏。作为一门技能训练课，在听力课堂中要调动学生的参与意识，要将教学设施设备的效能最大化并为学生所用。教师可以在课堂活动进行过程中，根据教学目标对教学材料的使用方法和难度进行适当的调整。如在学生遇到难度较高的练习时，教师可以增加对背景知识的介绍或通过小组讨论的方式，以增加读或说的方式来提高听前的预测能力。教师对课堂的掌控要体现在对课堂活动的组织中，在形式上要扮演组织者而不是领导者的角色，要在教学中充分发挥技能训练课程的作用，而可以将传授性的内容安排在学生课前预习的环节里。