古典智慧视域下杜威民主精神的检视与批判

徐 龙，王 帅

（华中师范大学 教育学院，湖北 武汉 430079）

杜威教育思想作为国家现代化和教育现代化的晴雨表，人们在很大程度上将他的教育思想等同于现代教育思想。而美国政治哲学家列奥·施特劳斯又恰恰是以深刻批判现代性问题而闻名。目前学界对于二人的单独研究都非常多，涉及二人观点的比较研究就笔者目力所及而言数量极少，因此，从施特劳斯的角度来检视、批判杜威的民主精神，可以启发我们对于杜威民主精神新的理解，从而可以进一步加深对其民主精神的认识，也可以有助于我们更好地推动中国当下的教育民主化进程。

一、杜威的民主精神

杜威是美国20世纪重要的民主哲学家和现代教育之集大成者，其代表作《民主主义与教育》被视为不朽的教育瑰宝。书中主要分析了民主社会所蕴含的理想，并以这种理想为前提讨论了教学、课程等一系列教育问题。对于此书，教育学者向来肯定称许，即便有所批评，也多诟病于其民主教育的具体实践内容，如忽视间接经验①滕大春认为，“杜威的教育即生活、即生长、即经验改造的理论，如果仅就初级阶段和低浅层次的教育的改造而言的确无可厚非；不过，以教育为生活、生长和经验改造的理论来处理高级阶段和高深层次的教育，就是有不足了”。[参见滕大春.杜威和他的《民主主义与教育》（《民主主义与教育》序言）]、轻视直觉思维②“杜威似乎过于强调了‘科学思维’与‘实证研究’，而几乎放弃了艺术化的‘直观思维’与‘直觉思维’”。（参见“回到经典与杜威问题”[EB/OL].(2010-05-05).[2012-09-12].httP://www.177 liuxue.cn/info/2010-5/89254.html.）等。对于民主教育理念本身——通过教育实现民主的社会理想，则非议颇少。毕竟教育的民主化已被看作教育现代化的一个重要方面，也被看成教育现代化的一个重要理想，教育的民主化趋势俨然不可阻挡。即便对此有所质疑，如石中英认为，由于学校组织的教育性特征，诞生于政治领域中的民主原则并不能完全无条件地适用于教育领域[1]，也多是在承认“民主”理念的前提下，对于教育民主化理论做的一些补充或修正的工作。

简要言之，目前学界对于杜威民主教育的思想基本上是认同的，对于其“民主的理想”，鲜有人去质疑。“民主”已然视为常识，民主的价值已经毋庸置疑。可“民主”真的完美无缺吗？至少西方古典智慧不这么看，如施特劳斯所言，“古典派把民主制贬斥为一种低等种类的政制，否认这点是愚蠢的”[2]27。为此，笔者将主要借鉴施特劳斯的论述资源，用一种古典智慧的视野去关照杜威的思想，检视杜威的民主精神，着力批判其坚持的民主理念，当然在此之前，有必要介绍一下施特劳斯其人及其作品的一些情况。

二、施特劳斯的古典智慧

列奥·施特劳斯被视为美国20世纪伟大的政治哲学家，他一生的全部政治哲学研究都致力于反思西方文明的总体进程，强调重新开启古今之争，即以西方古典智慧的视野来全面检视、批判西方现代性和自由主义。用施特劳斯自己的话来说，“现代人与古代人之争这段公案必须重新开审；换言之，我们必须学会严肃而不带偏见地考虑这种可能性：斯威夫特当年把现代世界比作小人国，而把古典世界比作巨人国，他是对的”[3]。按照施特劳斯的观点，与古典政治哲学相比，所有后来的政治思想（包括杜威在内，其民主精神即可理解为杜威本人的“政治哲学”思想），都发生了一次对首要问题的偏离，也就是不再主要关注最佳政治秩序或者永恒之善的问题，从而导致了一场西方现代文明危机——虚无主义——对任何目标无动于衷、随波逐流，对这一点，下文将在检视杜威民主精神时进行有关阐述，这里还需要再谈及施特劳斯的著述情况。

施特劳斯一生的著作数目繁多，前期和中期的著作主要检视现代启蒙传统，著有《斯宾诺莎的宗教批判》《霍布斯的政治哲学》和《思索马基雅维利》等，后期的著作才主要关注古典政治哲学的传统，著有《城邦与人》《苏格拉底与阿里斯托芬》和《色诺芬的苏格拉底》等。按照《古典政治理性主义》编者潘戈教授的说法，施特劳斯复兴政治理性主义，正是根植于与伟大现代政治哲人之间历经数十年、永无止境且富有同情的切磋，因为他们都是现代人，或者不如说在古典智慧面前，他们都是初学者[4]38。从施特劳斯“从现代返回古典”的著述过程和潘戈教授的论断，可以看出施特劳斯的“古典研究”绝不是纯粹的为古典而古典，而是由其强烈的现实关怀出发，即研究西方古典的根本目的，是为了更深刻地理解西方现代性的危机，反过来，只有深刻地认识了现代性的危机才能真正体会到古典智慧的良苦用心所在——坚持审慎的美德。所以，笔者将秉承施特劳斯关怀现实的研究理念，以《什么是政治哲学》《古典政治理性主义的重生》等施特劳斯的著述作品等作为参考资源，将问题指向杜威的现代民主精神，思考这一当下中国教育民主化实践的“思想源头”或者“问题源头”。

三、古典智慧下杜威民主精神的检视和批判

杜威在《教育中的民主理想》一文总结道，“我们选择了两个标准来衡量特定的社会生活形式的价值：一个群体的利益被全体成员共同参与到什么程度；这个群体与其他群体具体的相互作用的范围和自由程度”[5]94。这里的“特定的社会生活形式”，不难发现即为民主的社会生活形式，“一个群体的利益被全体成员共同参与到什么程度”强调每个成员都可以平等地分享所在群体的利益，重在“平等”；而“这个群体与其他群体具体的相互作用的范围和自由程度”则显然更着重于群体间交往的自由性，强调“自由”。也就是说，衡量民主精神的价值，需要从“平等”和“自由”两方面进行检视，毕竟实现民主理想的可能性取决于在社会实践与社会制度中实现平等与自由之结合的可能性[6]31。

在这一点上，古典智慧是与杜威一致的，施特劳斯曾如此表述，“民主制的原则是自由”[2]27，“民主制更容易培养同志意识（平等精神）”[4]17。可问题是，古典智慧对于“自由”和“平等”持批判态度，也即对于“民主”持一种批判态度，罗素就指出柏拉图很鄙视民主制。对于古典智慧这一令人为难的特性，施特劳斯勇敢地承认了，但他随即又指出，古典的民主批判并不敌视民主制，反而有益于民主制，并且的确植根于对民主制的真正依恋[4]9。也就是说，古典智慧对于民主的批判，不等于对于民主的否定，这种批判只会加深我们对于民主的认识，意识到民主社会的可能不足，进而采取一定的改进措施和手段，从而能更好地来维护民主社会。以下，笔者就将具体展开古典智慧下杜威民主精神的批判工作，指出杜威的民主精神将可能衍生出“专制独裁”和“多数平庸”的消极后果，而这一切都可牵连到杜威对于一种社会因素的过度强调。

（一）对“自由”之批判：自由民主的结果是专制独裁

首先，针对“自由”，杜威认为争取自由的斗争是重要的[7]106，可施特劳斯认为自由作为目的是含混的，因为它既是作恶的自由也是行善的自由[2]27，因此对于自由的追求，将会弱化人们对于善恶的绝对区分，进而影响人们对于美德价值的追求和坚守。具体来说，自由民主的价值由于坚定“每一种存在都应享有存在之名，具有独特性和不可替代性”[6]22的信念，就必将尊重每个个体的意愿和选择，这也就会导致价值多元主义的产生，于是杜威强调，我们需要认识到个人和社会群体的活动的无限的多元性，不能再停留在生活的最终目的，因为柏拉图并没有理解个人的独特性[8]101。因此要坚持民主价值，就必然要坚持价值多元主义，即没有一种绝对好的价值，只能在相对立场上讨论价值的优劣。于是，我们必须得放弃对于“什么是更美好生活”问题的追问，放弃对永恒而普遍的善的追求，因为这个问题没有唯一答案，每个人因为立场不同答案自然就有所不同，也根本不存在永恒而普遍的善或正义，自由主义者伯林就明确指出，“对人类的问题，追求一种唯一的、最后的、普遍的解决，无异于追逐海市蜃楼”[9]。

换言之，价值多元主义不能做出绝对的价值判断，也就放弃了价值判断，摆脱了道德判断，因为没有一个绝对的道德标准，也根本不存在什么“上帝赋予的自然法则”。可施特劳斯却指出，纳粹事件恰恰证明，哲人不能摈弃对回答“什么是美好的生活”这一问题的关切，正是因为蔑视某种绝对的价值，彻底拜倒在历史相对主义脚下的德国哲人们，才在1933年没有能力对德国的政治命运做出道德裁决[10]17,34。原来如此，施特劳斯之所以反对相对主义（也就是批判自由民主），是因为自由民主的结果将很可能是人们未曾预料的专制独裁。毕竟放弃了价值裁决，就意味着政治制度对恶保持“中立”，不能也不可以对恶采取防范措施，因为对于所谓的恶人来说，作恶就是他们自己的“自由”，价值多元主义没有理由去否定他们的自由，这实际上就会导致对于恶行的默许和纵容。“自由之花开出专制之果”①除了按照民主—自由—多元价值—绝对价值判断的弱化和消解的路径，我们也可以按照民主—个人主义—个人孤立的路径来思考民主引发专制独裁的问题：民主社会下，一个显著特征是个体主义，这个原则下强调个人自主和在特定的范围内不受别人的干涉（伯林意义上的消极自由）；可另一方面个人主义却容易导致一个消极后果：每个人只活在自己的圈子里，只关心自己的子女和亲友，而对其他人的命运漠不关心，这种相互梳理的个体生活现状将给觊觎权力的专制者提供可趁之机。对于这一路径的详细说明参见倪玉珍《有节制地热爱民主》（《读书》2013年第3期）。，这一点着实让人感到惊异，但一经施特劳斯指出，我们就会觉得这是一种真实，一种让人感觉无奈的真实。

（二）对“平等”之批判：绝对平等的结果是多数平庸

再针对“平等”，杜威认为信仰平等是民主信条的一个要素[6]5，可施特劳斯偏偏认为，绝对的平等会导致多数人的僭政[4]23，民主制下，社会将臣服于多数人的意见统治。具体来看，对于历来精英与大众间不平等的阶级划分，杜威是深恶痛绝的，“柏拉图把个人和他们本来的能力分成很少明显划分的阶级却是很肤浅的见解”[8]101，必须要反对少数人的特权和垄断地位，故而每个人必须使自己的行为参考别人的行为，顾及到别人行为的存在与影响，进而与别人保持一致。因为任何东西，只要能确实使一位个体有别于另一位个体，都会威胁到民主制最基本的平等原则，毕竟“有别”即意味着建立起人与人之间不平等的等级制度。于是平等的民主制下，不可能存在任何杰出个体，因为“民主的至高无上性恰恰基于其个体成员最低的共同水准”[11]，民众力量的伟大正是源自于其组成成员全无差等、团结一致，也正如施特劳斯所述，“民主制总是容易高估和过度强调贫乏的多数人能够企及的德性，而忽视那些需要非凡才干、教化、闲暇及广泛政治经验的德性或美德”[4]17。

在这种情况下，个人的独特价值就会受到“平等”观念的拷问，“如果任何人论证一种独特道德洞见、生活方式或人的类型具有卓越性，那么他就在某种程度上是精英主义者或反民主派——所以他不道德”[4]23，也就是说，如果你坚守并推广某种价值理念，如善，正义的优越性、永恒性，就等于将自己的价值观念强加于别人，这可能就会违背别人的意愿，阻碍别人做出选择，所以，对于别人来说，你的“坚守和推广”就是一种不道德的行为。于是，没有任何人能够敢于坚持并辩护自己独立于别人的价值追求，民主制就会沦落于一种“齐平道德主义”，个人不能凸出，也无法凸出，只能沦为“平等”，也终为“平庸”的大多数，毕竟“所有人都平等，他们的才智也应该平等，真理不可能不在大多数人这一边”[12]，而显然大多数人都能接受的真理只能是浅显易懂的意见，而不可能是高深莫测的普通人难以获致的真理知识。因此，最流行、最通俗、最大众化的就是最好的，因为这样最平等、最民主、最正确。进一步而言，个人将服从于社会大众“公共意见”的道德权威，强调社会价值的某些德性，如联合、合作等，将受到重视，而那些强调个人独立探索、开创新局面的德性价值则受到轻视，乃至敌视。个人的独特价值似乎已经难以立足。由此，对于平等价值的追求，将不可避免地致使“社会标准”的越位和个性价值的异化。

（三）对“自由”与“平等”总批判：“社会性的，太社会性的”

事实确是如此，杜威批评柏拉图教育哲学等三个历史时期的教育理论，“教育的社会涵义特别显著”[8]98，其实细究起来，杜威本人对于“社会”的强调丝毫不亚于他的批评对象，甚至有过之而无不及。据统计，《民主主义与教育》全书中“社会”一词出现了831次，而“个人”出现了532次，“儿童”出现了256次②这里的数据是是笔者利用“MicrosoftWord”软件“查找”——“阅读突出显示”工具，对于《民主主义与教育》全书（排除前面滕大春的序言部分和后面附录部分收录的胡克导言）的内容检索得出的结果。。对于一种“社会标准”或者“社会精神”的强调贯穿于全书的前后，也难怪胡克批评，杜威的哲学是“社会性的，太社会性”，这种哲学强调学生在学习过程中尽量采取与别人联合和合作的学习方式；而不太强调学生从事独立的沉思活动，对于知识经验扩展本身产生的内在快乐，也认识不足。[8]392也就是说，杜威强调合作的实践学习相对于自我的沉思探索具有优先性和优越性，可亚里士多德恰恰相反，他认为沉思生活优先于实践生活，更值得人们追求，因为相对于实践生活，沉思生活更为持久、更为纯净、更为自足[13]。

应该说，杜威之所以如此强调民主和教育中的社会因素，是因为其身处的时代是一个快速发展的工业社会，当时追求经济私利的个人主义理念颇为盛行，整个社会心态功利、浮躁，社会环境十分混乱，杜威因此斥之为“旧个人主义”，并有针对性地提出了一种“新个人主义”，强调过一种合作的、共同体的生活，个人尽可能实现与社会现实和谐一致。其对自由、平等价值的追求，都可以关涉到他的这种强烈的社会关怀。因为要求合作，前提自然是合作的各方行动意愿必须自由；而要过一种共同体的生活，前提则必然要求彼此能够平等相待，尊重彼此不同的价值理念。也就是说，只有实现了自由和平等价值的诉求，我们才可能过上一种真正的“共同”或者“联合”生活。换言之，真正意义上的“社会生活”，则必然诉求着自由和平等价值的张扬和推行。所以可以认定，杜威对于民主理念的追求，导致了其坚守“自由”和“平等”的价值，进而促使了杜威民主教育思想偏执于一种社会的因素，也就引发了上述“专制”和“平庸”的隐患，毕竟“社会”的价值就是一种多元和大众的价值。

四、结语

总之，杜威追求多元自由可能导致了专制独裁，向往大众平等也可能消弭了个人价值，这些问题都可以归结为杜威民主精神对于社会因素的过分强调。由此，我们就不得不对于民主制产生怀疑，民主制可能并不是最完美的制度，民主教育也可能并不是最完美的教育形式。进一步而言，杜威的民主精神思想确是有所不足，值得改进，中国当下轰轰烈烈的教育民主化实践似也应当以此进行反思。但这并不能否定杜威在民主教育领域做出的巨大贡献，公允地说，对于杜威的民主精神，最紧迫的不是对其进行改进而是为其辩护，当我们渴望改进民主教育时，我们必须永远感激我们已有的那些弥足珍贵的自由、平等。

以上的反思批判主要通过借鉴施特劳斯的论述资源，对于杜威的民主精神进行了粗略的考察，向人们提供了杜威民主精神的“古典批判”，得出的一些结论可能会不同于以往对于杜威的理解，甚至是一种截然相反的认识，于此，连同杜威本人的观点在内，笔者主张，一种较为可取的对待态度是理解和确定这些观点的位置和相互联系，民主现象毕竟是复杂的，我们需要借助尽可能丰富的观点以达成对民主（教育）世界的全面理解。

[1]石中英.教育的民主概念,一种批判性考察[J].北大教育评论,2009（10）:65-77.

[2]施特劳斯.什么是政治哲学[M].李世祥,等,译.北京:华夏出版社，2011.

[3]Strauss.“Preface to the American Edition”，The Political Philosophy of Hobbes: Its Basis and Its Genesis [M].Chicago:University of Chicago Press,1952,xv.

[4]施特劳斯.古典政治理性主义的重生[M].郭振华,等,译.北京:华夏出版社,2011.

[5]杜威.民主·经验·教育[M].彭正梅,译.上海:上海人民出版社,2009.

[6]杜威.新旧个人主义[M].孙中有,等,译.上海:上海社会科学院出版社,1997.

[7]杜威.哲学的改造［M］.许崇清,译.北京:商务印书馆,1958.

[8]杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京:人民教育出版社,2001.

[9]沈文钦.自由教育与美好生活[J].北大教育评论,2006（1）:33-45.

[10]刘小枫.施特劳斯的路标[M].北京:华夏出版社,2011.

[11]戴维斯.哲学的政治[M].郭振华,译.北京:华夏出版社,2012:119.

[12]《南方人物周刊》编辑部.新政治科学家托克维尔[J].南方人物周刊,2013（5）:31-39

[13]亚里士多德.尼各马可伦理学[M].廖申白，译.北京：商务印书馆，2003:305-306.