职业道德教育的困境及情感性德育之实施

李丹萍

（南京师范大学 教育科学学院， 江苏 南京 210009）

21世纪以来，我国教育部对如何加强职业技术院校学生的职业道德教育提出了明确的要求。2001年教育部颁布的《关于中等职业学校德育课课程设置与教学安排的意见》，明确地将职业道德课设为职业学校德育课程体系的必修课。十六届六中全会为进一步落实《国务院关于大力发展职业教育的决定》的精神，明确要求高等职业院校要坚持育人为本，德育为先，把立德树人作为根本任务。根据教育部统一安排，自2009年秋季入学的中等职业学校一年级新生将开始学习新德育课程。职业技术院校的教育者应该进一步加强对职业道德教育重要性的认识，努力挖掘各种德育资源，最终实现受教育者的全面发展。

1 职业道德教育的困境

所谓职业道德一般是指与人们的职业活动紧密联系的具有自身职业特征的道德准则的总和，是人们在职业活动中应当遵守的道德规范的总和。职业道德教育困境的现实性是目前职业教育中尤为突出的问题，一些职教学生整体道德水平偏低，缺乏正确的人生理想，极端的道德行为影响着职业教育学生的整体道德水平。一个人的道德发展既有来自外部因素的影响又有个体倾向的制约，造成德育现实性困境的原因是多种多样的。

1）职业知识教育对职业道德教育的挤占。

职业教育发展的内涵是丰富多彩的，包括职业知识、职业技能、职业道德教育等等，其中职业道德教育是职业教育的灵魂。但随着工业社会发展和社会风气的影响，职业知识教育的地位不断攀升，专业技能和专业能力不断加强，进行专业技能的训练和掌握知识技能成为了学生的主要学习方式和最终目的。有的学校重专业知识和职业能力传授，轻职业道德教育，开设职业道德课仅仅是为了应付上级领导部门的检查，职业道德教育工作成为一种摆设。不少专业课教师在教学中不结合专业教育对学生进行职业道德教育，只教书不育人[1]。这种过分强调知识和技能的重要性使得职业教育更多的是教会了学生生存的学习，而忽视了学生的价值观念和内心的需要。职业道德教育成了普通道德教育在职业领域的延伸与扩展，因而职业道德教育不可能融入职业教育的体系之中并作为其内在的灵魂。

2） 职业道德教育中情感性理念的忽视。

职业道德教育中情感性理念的忽视，主要表现在职业道德目标、职业道德活动和职业道德评价的功利化、形式化和标准化，而忽视了情感性理念在职业道德教育中的渗透。具体表现为：第一，职业道德教育目标的功利化。功利化就是把德育目标看成是培养为经济服务的工具，忽视了个体的发展，功利化的价值取向重视科学教育和职业技术教育的主导地位、教育的价值与意义被功利所湮灭；第二，职业道德教育活动的形式化。前苏联著名教育家苏霍姆林斯基认为“形式主义给教育工作带来极大的危害：儿童们和少年们做的许多事情没有触及到他们的内心，而仅在意识表面上爬行(例如，有时甚至连帮助残废者和病人也变成轮流值班的‘措施’，并逐渐成为用打分数来评定好坏的‘课程’……很难找到比这种做法更扭曲儿童心灵的事情了)。”第三，职业道德教育评价的单一化。大多数职业道德教育的评价方式较为单一：重知识考查而轻行为评价；重教师教育者评价而忽视学生自主评价；以试卷考核分数为主而缺少多种评价标准。

3）受教育者个体缺乏社会性情感。

由于现在大都是独生子女，一些家长过于溺爱孩子，使孩子从小养成以自我为中心的思想意识和行为方式，缺乏社会责任感、集体荣誉感、他人同情感的美好道德种子。很多学生在职业院校的学习中缺乏一种责任感和向上追求的动力，有的家庭已经为之安排好了毕业后的工作方向，他们只是暂时不要过早地进入社会。而一些弱势群体的学生受到社会价值观念和学历门槛的压力，他们要承受来自社会各方面的压力，他们想通过自身努力来成为一个能被看得起和被认可的学生，但受到无助效应的影响，他们很多在挫折中放弃道德准则和人生理想了。受教者个体由于种种因素的影响，加之学校职业道德教育建设的薄弱，他们很难树立起基本的职业道德规范要求和自我素质的修养，缺乏社会责任感、荣誉感和同情感等美好情感，职业道德教育只是他们学习过程中可有可无的一门课程。

诚然，职业道德教育受到多方面的阻力，但终归一点是因为职业教育工作者对职业知识的重视而对职业情感性德育的忽视，他们没有激发起受教者内心道德情感的重视和需要，而情感是人生中最基本也是最深刻的影响因素，是一个人道德发展的最初源泉。职业院校中的学生正是个体的自我意识、个性心理品质等发展的关键期，外部的知识训练和道德规范可能引起他们的抵触，只有唤起他们内心的道德情感敏感性才能引起真正的道德行为。

2 情感性德育：职业道德教育困境的破解

情感性德育的观念始终贯穿着西方和我国的德育发展史中。西方的情感性德育模式从民主、平等、反对极权主义的角度出发，反对灌输和强制，特别是属于个人的情感，更是他人不可干涉的禁区，所以，他们的情感性德育模式的情感主要体现在诸如相互尊重(如罗杰斯的非指导性道德教育模式)、相互关心体谅(如麦克非尔的体谅关心模式)、平等的人际关系(如里考纳的完善人格道德教育理论)等泛化的个性情感中，对于具有集体意义和价值取向的情感，则是很谨慎的。中国的情感性德育模式从情感的内容和种类来看，强调群体情感：如义务感、责任感、爱祖国、爱人民、爱劳动、爱父母，等等，注重民族精神的情感的培养；在教育过程中注意情感性，避免生硬的灌输，使学生产生乐学体验，形成内在的道德需要，收到较好的教育效果；而对个性的情感和欲望，诸如自由、享受等，仍处于一种漠然的态度[2]。因此两种情感性教育模式的对比，启发我们思考和寻找职业院校的学生所需要的独特情感性德育的内涵是什么。对于职业院校的学生来说应该具备以下基本的情感：对社会，爱国敬业的责任感；对他人，乐于助人的同情感；对自己，积极向上的自尊感。

我们之所以重视职业院校学生的情感性德育培养，是因为情感性德育在职业道德教育发展中有着重要的价值。首先，情感性德育是培养高素质职业技术人员的基本要求。职业技术院校的教育教学目标是培养和造就高素质的职业技术人员，但所谓高素质的职业技术人员并不仅仅是针对其所掌握的专业技术而言，同时也包括对其职业道德方面的非专业技术的要求[3]。他们除了应该持有学位证书和职业资格证书两方面的入职资格通行证外，还应该具有“作为人的道德意识之核心的事业心和开拓心”，对工作岗位的社会责任感。职业知识和技能在课堂、实践中很容易学会，但也很容易忘却，真正进入内心的是职业道德情感的需求和导向。其次，情感性德育促进职业道德教育的整体良性发展。品德包括道德认识、道德情感和道德行为，这三者协调发展才能实现品德的全面发展。情感是道德发生的基础，是连接道德认识和道德行为的纽带和桥梁，它影响着学生对道德认识的接受和内化，更加影响着道德行为的取向和发生。情感的培育不是靠理论和知识的灌输，而是需要营造丰富的情感环境和情感体验。因此，在职业道德教育中应该注重挖掘其中的情感性德育发展，关注职业道德教育目标、活动和评价的情感性渗透。最后，情感是个体健全人格和社会

化的重要组成部分。情感有高级社会性情感和低级生物性情感之分，因此人类是不乏情感的，只是缺乏美好的生物性情感和高尚的社会性情感。人格的健全不仅仅是身体的发展，更是心灵深处的碰撞，而情感是人的内心深处最细腻的情愫，是构成人格良性发展的不可或缺的因素。如果一个人没有爱憎分明、没有高尚美好的情感倾向，那么这个人的人格也是不健全的。因此，必须帮助职业院校中的学生们认识到自我的价值、体验到对他人的同情感和自身所应承担的社会责任感，这些美好的情感都是情感性德育的内在要求和本质所在。

3 职业道德教育中情感性德育的实施

1）挖掘校园文化中的情感因素。

校园文化是指师生在校园这个特定的环境中经过长期的实践活动中所形成的并且为学校师生普通认可和遵循的具有本校特色的人文特点、文化氛围、行为规范、价值观念、道德规范和思维模式的总和。首先，参与校园的物质文化建设。学校的校园绿化带、校园提示牌、校园宣传栏、教室走廊、图书馆、体育设施等都应该成为学生参与的主场所，这可在无形中提高他们对校园物质文化建设的保护意识和责任感。其次，觉知校园的精神文化。精神文化是指人的精神生活方式和风貌，包括学校的历史传统、人文精神和办学风格，是校园文化的灵魂。最后，建立校园学生契约论。在制度文化建设中，形成“校园学生契约论”即通过学生的管理建立爱护公物的制度、公共卫生和环境卫生制度、绿化制度和校园养护制度，和学校领导团队一起成为校园文化建设的主人。

2）提升教师教学中的情感魅力。

要强化教师的职业道德教育意识，关键是激发和提升教师的情感教学魅力，通过他们对教育教学工作的责任心和对学生的关怀来影响学生树立正确的职业道德观。第斯多惠说过：“我们认为教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。而没有兴奋的情绪怎么能鼓舞人呢？只有生气才有生气，死气只能从死气中来。所以你要尽可能使自己习惯于蓬勃的生气。”因此情感性教学首先要求教师能够保持积极乐观的教学热情和情感调节，否则教师的消极情感就会影响学生的情感，以至于影响课堂教学。情感性教学的魅力还在于教师对学生的关怀。古来教育者便告诫我们：“亲其师，信其道”，教师对学生散发出来的爱的魅力能够使得学生激情昂扬地投入课堂学习中。

3）开展贴近日常生活的德育活动。

涂尔干认为：“我们不能僵硬地把道德教育的范围局限于教室中的课时：它不是某时某刻的事情，而是每时每刻的事情”[4]。要使得职业德育困境有所改善，应该在现实生活中开展多种多样的德育活动，让他们体验有道德的生活情境。在德育课程中，可以结合德育课程的内容，联系学生的生活实际，因地制宜，研究与开发一定的德育活动形式，让学生走进生活，走进社会，参与社会实践，在实践中提高学生的认知水平和实践能力[5]。还可以结合学生们的身心发展特点，设立一些专门的咨询站、心理门诊，开展他们感兴趣话题的讲座和调研活动，比如早恋问题、网恋问题、社会热点问题等进行讨论和正确的引导，而不是满堂灌的说教。

4）建立全面的德育评价体系。

改变职业院校传统的、片面的职业道德评价方式，建立学校教育者、社会实习单位和学生个体自我评价相结合的综合评价体系。学校的教师要做好形成性评价和总结性评价相结合的模式，而不仅仅是职业知识的考核；社会实习单位要将职业道德考评作为顶岗实习的重要考核内容，并能够制定具体的、针对性的、可操作的量化指标让学生体验到职业道德的重要性；学生自我评价的最终目的不仅是为了帮助学生找寻自身的不足，更主要的是发现自身的优势从而建立积极向上的自尊感，从而激发从业者内心的岗位奉献和社会责任意识。英国心理学家麦独孤把自尊心称为自尊情操，并认为自尊情操是理解意志活动的钥匙，也是自尊和培养品德的基础。

朱小蔓教授曾经说过，如果要从根本上深化德育改革，需要科学把握德育过程中的各种关系，通过师—生、生—生之间丰富多彩的活动和交往，进而转化为精神沟通、交往和理解的“我—你”关系，来增强德育的情境性、情感性和生命活力，以取得德育的实效。因此要真正实现学生情感性德育的养成，关键在于要能够根据学生的身心特征与发展需求开设不同的情感体验场所与体系。

[1]徐军.关于加强高职学生职业道德教育的思考[J].教育与职业，2011（29）：55.

[2]孙彩平.当代中西情感性德育模式比较研究[J].比较教育研究,1999(4)：29.

[3]刘晓音，王琳.新时期职业院校职业道德教育的问题及对策探析[J].教育与职业，2011（27）：58.

[4]涂尔干.道德教育[M].陈光金,等,译.上海：上海人民出版社，2006：123.

[5]王姝.谈中职德育课程资源的有效整合与开发[J].职业技术教育，2011（9）：112.