浅议主体间性理论视域中思想政治教育过程的重构

2013-04-10史宏波侯士兵

湖北社会科学 2013年12期

关键词：对象化受教育者客体

史宏波，侯士兵

（上海交通大学学生工作指导委员会，上海 200240）

▲思想政治工作研究

浅议主体间性理论视域中思想政治教育过程的重构

史宏波，侯士兵

（上海交通大学学生工作指导委员会，上海 200240）

思想政治教育主体间性把交往作为自己的生成机制，并将交往引入思想政治教育过程，有利于从本质上更全面、更真实地理解思想政治教育过程及其特性。主体间性要求思想政治教育过程必须是一种“主体—客体—主体”交往实践过程。在思想政治教育过程中，受教育者既是占有教育内容的主体，具有主体性；又是与教育者交往的主体，具有主体间性。

主体性；主体间性；思想政治教育过程；重构

以主体间性理论审视思想政治教育过程，必然要求在思想政治教育过程中赋予教育者与受教育者双主体的地位，要克服传统观念中以教育者为中心，视受教育者为纯粹客体所带来的各种问题和局限，使教育者和受教育者在思想政治教育的交往过程中形成主体间关系，并由此衍生出主体间的相互规定、相互生成。

一、思想政治教育主体间性的内涵

“主体间性理论的繁荣主要肇始于胡塞尔倡导的现象学运动，后继的哲学解释学的兴起和社会交往理论的广泛传播，使对他者、交往共同体的理解成为哲学重要的课题，主体间性问题由此成为现代西方哲学的显学。”[1]主体间性理论既是现代西方主体性哲学面对人类特定历史境遇，深刻反思单向性的主客关系的工具合理性取向及其消极影响的必然结果，也是当时解决种种社会尖锐冲突的理论诉求。关于“主体间性”的界定和理解，不同的哲学流派从不同层面和维度进行过研究，对我们理解思想政治教育主体间性具有重要的启示意义。

胡塞尔的主体间性理论为了解决主体之间构造世界的交互性，涉及了主体之间对于客体的关系问题。他认为“他人”的存在通过移情和共界作为“大家的世界来构造”[2](p900)，因此，“我”和“他人”就有了可以共同知觉的“对象”和“客观性”。胡塞尔力图通过建构主体间性走出“唯我论”的困境，但问题在于他无视人类赖以生存的客观世界和实践活动，把主体间性仅仅局限于人的认识和精神世界，在本质上还是先验主义和唯我论的。伽达默尔本体论的哲学解释学体系，批判了现象学的先验唯心论，认为主体间应通过对话达成主体双方的“视阈融合”，非常强调主体间的沟通和理解，推进了人们对主体间性理论的进一步理解。马丁·布伯力图超越传统认识论哲学中的主体性原则，构建一种“我—你”关系的主体间对话模式，破除对话中“我”的单一主体地位，肯定主体间关系的实在性和先在性。布伯以主体间关系本身来直接构筑主体间关系模式，“是对主体间性理论的重大发展，也标志着当代西方主体间性理论开始走向成熟”。[1]但是，布伯的这种关系模式存在着明显的缺陷，即在肯定“我—你”主体间关系的同时，完全无视“我—他”主—客体关系的存在。随着主体间性理论探讨的不断深入，雅斯贝尔斯首先将交往引入了主体间性理论，认为“如果存在的交往成为现实的话，人就能通过教育既理解他人和历史，也理解自己和现实，就不会成为别人意志的工具。”[3](p2-3)然而，他却不懂得交往只能是实践中的交往，离开实践，何谈交往。以“交往行为理论”著称的哈贝马斯将主体间性问题作为一个突出的社会历史问题进行了颇为深入的研究，力图从历史和现实的角度解决主体交往的意义和合理交往的可能性条件。他指出，理性在现代社会中一个最大的病变形态就是走上了工具化道路，要克服人类社会目前面临的种种危机，就要以“交往理性”代替“工具理性”，认为“交往行为的目标是导向某种认同。认同归于相互理解、共享知识、彼此信任、两相符合的主观际相互依存。”[4](p3)其实质是理性由以“主体”为中心转变为以“主体间性”为中心。哈贝马斯试图通过商谈伦理学赋予不同主体在交往中同样平等的地位，但却因为忽视人的现实生产实践和交往实践而成为一种空谈。

综上所述，近代西方哲学因其先天的缺陷并不能从根本上建立合理的主体间性。我们的任务在于以发展着的马克主义为指导，取其科学合理的内核为我所用。主体间性的理论价值首先在于科学区分主主关系与主客关系的不同性质，对主体性进行更为全面的理解。其次在于这一理论提供了解决对象化活动弊端的全新视角和思维方式。受主客二分思维方式的深刻影响，人们不自觉地会将思想政治教育实践作为一种对象化活动，用主客体理论进行指导，把受教育者作为欲加改造的对象，强调思想政治教育是教育者对受教育者施加可控性影响的对象化活动，教育者与受教育者的关系是一种主体与客体的对象性关系。以对象化活动处理教育者与被教育者之间的关系，结果在实践中把教育者与受教育者原本“人与人”（主—主）的关系当作“人与物”（主—客）的关系处理，受教育者成了被训练、塑造、利用的客体，降低甚或遮蔽了受教育者作为主体的地位和价值。要消除对象化活动的这种弊端，就要在思想政治教育中，彻底厘清教育者与受教育者的关系，进而探索改变思想政治教育目前困境的良策。

笔者认为，思想政治教育主体间性主要是指建立在交往实践基础之上的、以教育内容为共同客体，教育者与受教育者在思想政治教育过程中相互生成的交互主体性。思想政治教育主体间性绝无厚此薄彼的特性，它反对一方主体性的发挥是以另一方作为客体为代价的，它内在地规定教育者与受教育者之间应是“主体—主体”与“主体—客体”双重关系统一构成的以共同客体（教育内容）为中介的“主体—客体—主体”关系的有机统一。因而可见，“主体间性实际上是人的主体性在主体间的延伸，它在本质上仍然是一种全面、真实的主体性。提出思想政治教育主体间性思想，并不是简单地对思想政治教育主体性的更新替代，而是一种传统教育观念的变革，是对思想政治教育主体性的扬弃。”[5]

二、思想政治教育主体间性的生成机制

思想政治教育主体间性是在教育者与受教育者的交往中得以体现的，交往是主体间性的生成机制，离开了交往，就无法理解主体间性，所有的实践活动都无从启动和展开。主体间性的思想政治教育，必然要把交往引入思想政治教育的全过程，并以其作为思想政治教育过程展开的起点。

思想政治教育作为一种特殊的实践活动，教育过程总是与实践观密切相连。长期以来，受对象化实践观的影响，人们对思想政治教育的认识大多都停留在“对象化活动”上。对象化活动的长处在于处理人与自然、人与物的关系，而不是处理人与人的关系。对象化活动反映的是一种单向的“占有”关系，是单一的主体对客体的单向占有。因此，在对象化活动中生成的主体性是单向的，是带有明显占有性质的个人主体性，具有强烈的不平等性。在思想政治教育过程中，受教育者（即客体）是教育者（主体）认识和施加可控性影响，并予以训练、改造的对象，这既是对象化实践观的一个明显缺陷，也是思想政治教育广受诟病的一个重要原因。即便是后来有人为了克服传统思想政治教育主客二分的弊端提出了“双主体论”、“主导主体说”，虽然对优化思想政治教育过程提出了有益的探索，但从根本上说，这些讨论依然没有走出传统理论的泥淖，没有从理论上予以受教育者应有的主体地位。无论其如何推演，教育者主体性的发挥依然是以受教育者作为客体为代价的。可见，“对象化活动”的实践观支配下的主体性思想政治教育既无力突破主体的封闭性，也不可能找到实现主体间性思想政治教育的逻辑起点。

主体间性既离不开交往又通过交往来实现。交往具有鲜明的社会属性，它反映的不是主体—客体关系，交往的任一方都是主体，他们是平等、共生的关系，在精神和物质上彼此规定、共生，创造、塑造着彼此间的关系，最终实现共同生长。交往作为人类不可缺少的实践活动，具有特殊复杂的关系结构，其既包含人与人关系的“主—主”关系结构，又包含人与自然、人与物的“主—客”关系结构。但它又不是“主—主”和“主—客”的简单连接，而且以交往双方共同占有的客体物为共同客体的“主—客—主”关系的有机结合和内在统一。“任何单一主体对客体的改造，即‘主体—客体’关系，都不过是‘主体—客体—主体’结构的一个片断和环节；主体在作用客体的同时就载负并实现着‘主体—主体’交往关系，并受其牵引和制约”。[6](p57)表现在思想政治教育过程中，就是有别于既往“教育者（主体）—受教育者（客体）”单一关系结构的“教育者（主体）—教育内容（客体）—受教育者（主体）”交互关系结构，从根本上改变了受教育者的从属地位。

对象化的思想政治教育，把教育过程中本该是“主与主”之间的关系，当作“主与客”的关系来处理，从而扭曲、错乱了教育过程中受教育者的地位，使受教育者总是成为教育者施加可控性影响并予以塑造、改造的对象，而湮灭了受教育者本应有的主体地位。从“对象化活动”到“交往”的转变，其意义在于还思想政治教育过程中教育者与受教育者双方关系的本来面目，使教育过程成为教育者与受教育者之间、受教育者与受教育者之间交往、共生的过程。在此过程中摒弃不平等的教育者与受教育者之间的主客关系而走向彼此共生的主体间关系，生成主体间性。也只有主体间的生成、发展才能使在交往中教育者和受教育者都成为真正的主体。因此，思想政治教育主体间性对主体性的扬弃，进而以“主体—客体—主体”的关系重构“主体—客体”关系，不只是教育者与受教育者之间关系和地位的变革，更主要的是，它使思想政治教育过程真正成为教育者与受教育者心灵交融的过程，成为彼此规定、互相生长的过程。

三、受教育者在思想政治教育过程中的主体性和主体间性

依据思想政治教育主体间性的理解，思想政治教育过程的三个核心要素构成了“主体—客体—主体”关系结构。此结构中，受教育者作为主体的地位主要体现在两个方面：一是与教育内容构成“主—客”关系，成为占有教育内容的主体；二是与教育者构成“主—主”关系，成为与教育者具有平等地位的主体。但受教育者作为两种关系中的主体，有着根本不同的性质，需要我们予以说明，前者体现的是受教育者的主体性，后者体现的受教育者的主体间性。

（一）受教育者在思想政治教育过程中的主体性。

主体性（Subjectivity）是主体在对象性活动中，运用自身本质力量，能动地作用于客体的特性，是人的自觉能动性。很显然，在教育内容面前，受教育者是理所当然的主体，教育内容是受教育者认识、占有和消化的对象，即客体。教育者在思想政治教育过程中始终起主导作用，引导受教育者树立与社会发展需要相适应的思想道德素质。但思想道德素质的形成不可能也不应该靠教育者生硬地“灌注”，必须依靠受教育者的自我生成、自我生长、自主建构，因为任何外界影响因素都必须通过人的内因起作用，人的思想品德是在客观外界条件的影响下与主观内部因素相互作用的积极活动中，主体接受外界的各种刺激影响，通过主体自身的作用，逐渐形成和发展的。此时，受教育者的主体性主要表现为对教育内容认识、占有和消化的自主性、能动性和创造性。

第一，自主性。自主性是受教育者成为主体的前提。在思想政治教育过程中，教育者是一定社会要求的表达者，是思想政治教育活动的组织者，在教育过程中起主导作用；而受教育者是有着主观能动性的发展着的人，他们在教育过程中不是机械、僵化地接受教育影响，而是在教育影响下不断自主地进行着自我教育、自我建构。受教育者不再是教育者占有、支配的对象，而是一个个能够自我教育、自我建构的个体。当然，受教育者的自主离不开教育者的引导，离开了教育者的教育引导，就谈不上思想政治教育过程，受教育者思想政治素质的发展就是自发的甚至是盲目的。

第二，能动性。思想政治教育过程是教育者与受教育者双方彼此规定、相互生长的有目的的实践过程，无论离开了哪一方，教育过程都不可能成为完整的过程。而且，教育者主导作用的发挥是以受教育者主体能动性为基础和前提的。没有受教育者发挥主观能动性予以配合和接受，无论教育者主体性如何强势，其施加的教育影响都不可能产生效果，有时还会产生负面效果，阻碍思想政治教育过程的展开。在对思想政治教育过程进行研究和建构时，强调教育者的主导作用，对于保证思想政治教育的效果和方向，显然是必要的。然而，忽视或者无视受教育者的主体能动性，却是得不偿失的，会对思想政治教育产生极为消极的影响。因此，在思想政治教育过程中必须充分注意受教育者主体能动性的调动和发挥。

第三，创造性。创造性是人的能动性的突出表现，是人对现实的超越。培养受教育者良好的行为习惯是思想政治教育过程的归宿。思想品德形成中的外化就是指受教育者把已经内化了的思想观点、价值观念、道德准则自主地转化为自己的思想道德行为表现和行为习惯的过程。认识、情感、意志的培养最终都要落实到行为习惯上来。受教育者的创造是对自己的不断更新和超越，即他们在自己思想品德的生成、生长和建构过程中，发挥主观能动性，对自己已有的认知和行为习惯的不断更新和超越，以符合自己和社会的双重需求。

（二）受教育者在思想政治教育过程中的主体间性。

受教育者作为思想政治教育过程中教育内容的占有者、支配者，与教育内容构成一种主客关系，受教育者是主体，教育内容是客体，二者在对象化活动中分别处于占有、支配和被占有、被支配的地位。但受教育者与教育者在思想政治教育过程中应在交往实践的基础上形成一种平等的交往关系，这种交往是自我主体与对象主体间的交往，反映的是主体与主体间的彼此理解、相互生长的关系。受教育者的主体间性主要表现在：

第一，交互性。“社会——不管其形式如何——是什么呢？是人们交互活动的产物”，[7](p532)这说明社会是互动着的社会主体的关系性存在。任何人类实践都离不开交往，思想政治教育作为一种特殊的实践，当然也离不开交往。在思想政治教育过程中，无论是交往的形式，还是交往的内容，交互性都是主体间性的一个重要特点。形式上，交往双方持续不断地转变着施受状态；内容上，交往双方的理想信念、思想观念、价值追求、道德品格、行为习惯等等，都在交往中时刻传递。这种全方位的交往，使得交往双方在彼此规定、相互影响中不断重构、成长自己。在此意义上，教育者引导教育内容的选择、加工，受教育者通过和教育者共同深化、升华教育内容，从而完成教育内容的内化、外化，达到教育目的。

第二，平等性。交往的过程不在于复制、重复确定不变的知识或信息，而在于通过教育者与受教育者双方不同的知识经验以激荡出更好的、更有益的思想和观念。但在思想政治教育实践中，常常出现这样的状况：教育者“居高临下”，受教育者“望而生畏”，教育方式是简单、粗暴的“填鸭式”、“我说你听”，受教育者鲜有机会表达自己的思想、观念。殊不知，在教育过程中，教育者与受教育者都是具有主体性的人，具有平等的人格，任何企图压制、控制对方的行为都是不合理的。真正的主体间性应体现为交往中的平等的主体间关系。在这种关系中，一方应把对方看作是人格与自己完全平等的主体，而不是企图控制、压制、支配的客体。在交往中，通过交流、沟通，达到“双向理解”、彼此融合。因此，主体间性要求双方应有均等的交往机会，且双方都应是自由、平等地参与到思想政治教育过程中。

第三，宽容性。宽容是主体间性的内在要求。只有在宽容的氛围、环境和心态下，主体间的沟通、交流才能言无不尽，彼此之间的思想才能在融洽的环境中得到碰撞和提升。在思想政治教育过程中，要取得良好的教育效果，务必使教育者与受教育者达成共识，而共识是人们在没有内外压力和制约下的理想情景中进行沟通达成的。在宽容的交往氛围中，每个成员都有自由发表意见、表达自己见解的机会与权利，也最容易得到别人的支持和帮助。教育者在民主宽松的环境下实施思想政治教育，比较容易获得信心，而受教育者也易于接受教育者所施加的影响。

第四，受制性。思想政治教育过程中，教育内容是教育者与受教育者交往的前提，同时制约二者的交往。受教育者的主体性无论如何发挥，都必须反映社会发展的客观要求，不能偏离社会发展的轨道。思想政治教育活动作为一种社会实践活动，具有鲜明的意识形态特征，教育内容反映了一定阶级、政党、社会群体的要求，必然从根本上制约着教育者与受教育者的交往关系。教育者与受教育者即便是平等的交往，但依然受制于教育内容。因此，交往本身要受到教育内容的影响。没有脱离内容的交往，也就没有不受限制的交往。

第五，超越性。随着思想政治教育活动的持续进行，受教育者主体性得到充分全面的发展后，受教育者的受教过程就会逐渐摆脱教育者所施加的影响，表现为受教育者对教育者的超越，即主体对主体的超越，而这毫无疑问正是我们教育目的实现的标志。

[1]高鸿.现代西方哲学主体间性理论及其困境[J].教育与研究，2006，（12）.

[2][德]胡塞尔.胡塞尔选集[M].上海：上海三联书店，1997.

[3][德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活—读书—新知三联书店，1991.

[4][德]哈贝马斯.交往与社会进化[M].张博树，译.重庆：重庆出版社，1993.

[5]张耀灿.思想政治教育主体间性涵义初探[J].学校党建与思想教育，2006，（12）.

[6]任平.走向交往实践的唯物主义[M].北京：人民出版社，2003.

[7]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集：第4卷[M].北京：人民出版社，1995.

责任编辑张豫

G641

1003-8477（2013）12-0194-04

史宏波（1978—），男，上海交通大学学生工作指导委员会，讲师；武汉大学马克思主义学院博士研究生。侯士兵（1975—），男，上海交通大学学生工作指导委员会副处长，讲师。