教育技术的创新推广模式研究

宫淑红 王春华

(山东师范大学 传媒学院，山东 济南 250014)

创新推广理论是传播学领域中一个较新的理论，探讨一项新事物通过特定的传播通道，逐渐为某些特定社群成员所了解与采用的过程。我国关于教育技术创新推广的研究刚刚兴起，该理论在教育技术领域的应用研究仍然相对偏少，并缺乏对教育技术创新推广理论与实践方面的全面研究。随着我国教育信息化的发展，教育技术创新推广的研究也有助于教育信息化的深化与大力推广。

一、 创新推广理论对教育技术的价值

美国百科全书对“推广”的解释是：由于分子的随机运动而产生的自然传播或物质移动。最早提出“创新推广”一词的是法国社会学家和哲学家塔德 (Gabriel Tarde)，而美国的社会学家罗杰斯(Rogers)则进一步发展了塔德的创新推广理论，研究了创新物的推广过程以及影响创新推广过程的因素。罗杰斯将推广定义为创新在特定的时间通过特定的渠道在社会系统中传播的过程。罗杰斯的定义包含了创新推广过程中的四个元素：创新，被个体或其他群体所采用的观点、实践或事物；传播渠道，信息从一个个体到另一个个体的手段；时间，三个时间因素是创新决定过程、个体或群体采用一项创新的相关时间、创新被采用的速度；社会系统，因要达到共同目标、共同解决问题而聚集在一起的一系列相关单位。①艾弗雷特· M·罗杰斯：《创新的扩散》(第四版)，辛欣译，中央编译出版社2002年版，第5页。

罗杰斯于1962年出版了《创新推广》一书，并提出了创新推广的模式和过程。他认为，创新物的推广过程包括五个阶段：知悉阶段、说服阶段、决定阶段、执行阶段、确认阶段。另外，罗杰斯还提出了创新推广的S型曲线。他认为当一项创新开始进入某一个社会系统时，知道或采纳该项创新的人数比较少，随着时间的推移，越来越多的潜在采纳者开始接受这一创新物而成为采纳者，直到这一创新物在这个系统中的采纳者人数趋于稳定，他将这个过程中的个人分为先驱者、早期使用者、早期多数、晚期多数、迟缓者五种类型，分类的依据就是采纳一项创新的时间先后。罗杰斯还提出了认知属性理论，认为创新的可能采纳者在决定是否采用该项创新时，是根据个人对创新的几个属性接受与否决定的，这几个属性是：可试用性、可观察性、相对优势、复杂度和相容性。一项创新物如果满足以下属性，其推广速度将会加快：在采纳前可以试用、提供可以看得到的结果、与其他创新或现有方法相比具有相对优势、使用时不会太复杂、与现有系统相容。他把创新决策分为个人创新决策、集体性创新决策、权威创新决策三类。他把创新的结果分为合意—不合意、直接—间接、可预期—不可预期这样几种结果。②艾弗雷特· M·罗杰斯：《创新的扩散》(第四版)，辛欣译，中央编译出版社2002年版，第17页。创新被采用后的结果会影响该用户是否继续使用该项创新，所以推广者应该尽量作出正面的引导，使结果尽量满足客户的需求，促使其继续采用该项创新。

罗杰斯的创新推广理论对于我国教育技术的发展，尤其是对于教育信息化的推广应用具有重要的借鉴作用，主要原因有以下三点：

第一，很多教育技术专家不明白他们的产品被采纳或拒绝的原因。在我国每年有很多教育产品被开发出来，但是有很多产品开发出来以后就被束之高阁，没有得到有效的利用。教育技术产品能否被推广的根本原因仍然是个谜，教育技术缺乏利用的原因似乎有很多，一些人将这个问题归于教师不愿意改变教学技术现状，另外还有人认为是根深蒂固的官僚机构和资金不足，也有人归结于学生的能力与喜好。通过更好地了解影响创新产品推广的众多影响因素，教育技术人员才能够更好地解释、预测和考虑阻碍或促进其产品推广的因素，从而开发出能够被教师和学生应用和喜爱的产品。尤其是随着开放教育资源运动的不断发展，越来越多的教育资源被开发出来，教育资源不仅促进了学与教，而且是人们自学的重要辅助工具与知识来源。通过对创新推广过程的研究，可以促进新开发的教育资源的应用，开发出更适合学习者的具有创新性和实用性的产品。

第二，教育技术本质上是创新型的交叉性学科，很多由教育技术人员开发的产品代表了在形式、组织、编排和教学传递上最前沿的创新。一个理解创新过程和创新推广理论的教育技术人员能够有效地、充分地为客户和潜在采纳者提供服务。通过对影响创新的因素以及创新推广S型曲线的了解，开发人员可以事先考虑到所开发产品的未来发展，并将最新的前沿创新加以有效应用，而不是应用一些不能跟上最新发展趋势的旧的技术或产品开发方法。技术与媒体的发展日益呈现一个加速度前进的态势，教育技术的开发与设计的技术也在不断创新，这一切都对教育技术人员提出了更高的要求。

第三，对创新推广理论的研究有利于教育技术人员对教学系统的开发、采用以及推广。长期以来，教学技术人员应用系统科学理论、使用系统模式来指导教学开发过程，这些系统模式促进了教学法的创新和有效的教学设计和开发，目前已经有数百种教学系统设计模式，其中有一些经典教学设计模式得到了广泛的应用并受到普遍的赞誉。通过将创新推广模式应用于教育技术的产品与技术开发，可以用类似的方式来帮助指导采纳和推广的过程，产生教育技术创新推广模式。教学设计领域有很多种教学设计模式可以采纳，将来也应该出现典型的教学推广模式来指导教学系统的采用及推广过程。

张进宝提出，目前我国教育技术创新推广理论研究与实践中仍然存在一些亟待解决的问题，表现为以下几点：从教育系统内实现创新推广的动力角度来看，当前不论是实践者还是理论研究者都普遍缺乏对我国教育技术创新推广动力状况的深层理解，因此难以找到破解问题症结的方案；从促进教育技术推广的项目角度来看，由于缺少宏观(策略)、中观(系统)、微观(团队)的研究，因而难以提出如何执行与评估推广项目的系统思路；从教育个体采纳教育技术的角度来看，简单的外部促进方式并不适合教育个体的特征和应用发展规律，难以建立良好的服务支持体系[注]张进宝、毕海滨：《创新扩散视角下的教育技术应用推广机制研究》，《开放教育研究》2008年第5期。；从教育技术领域的研究和实践人员来看，仍然缺少典型的教育技术创新推广成功案例及其分析。

二、 教育技术创新推广的宏观和微观模式

将创新推广理论应用于教育技术过程有两个主要的、目标截然不同的模式类型：宏观创新的推广模式和微观创新的推广模式。第一类是宏观创新的推广模式，即对教育机构带来系统变革的创新研究。例如，瑞格卢斯(Reigeluth)1987年就提出了教育体制的第三次浪潮，他在《探索意义的重构：教育体制的第三次浪潮》中指出：“当我们步入科技高速发展的信息化社会以后，……我们应该重新评估学校的组织以及运动方式，重新评估教师教学的方法和学生学习的方法。”[注]转引自鲁洁：《网络社会人教育》，《江苏高教》2000年第1期。美林格(Mehlinger)1995年提出了美国新学校发展公司模式(New American School Development Corporation)。美国教育传播与技术协会于20世纪90年代成立了改革组，主要致力于创新推广理论的研究与发展，进行了一系列的实验，并推动学校创新工作。第二类是微观创新的推广，这一类的推广应用一般是针对特定的教育技术产品或技术的推广应用。典型的微观层次的教育技术推广模式研究成果有：伯克曼(Burkman)根据创新推广理论提出的面向用户的开发过程UOD模式，该模式包括五个步骤：首先是识别采纳者，然后衡量采纳者的创新观念，其次开发一个用户友好的产品，再将创新通知给采纳者，并且在此过程中提供用户支持。斯道蒂尔(Stochdill & Morehouse)等则提出了技术推广五阶段模式：前—后分析、原型开发、小规模执行、组织采纳、制度化。这个模式并不是教育技术界形成的，但是对于教育技术界产生了较大的影响。莫伦达(Molenda)1993年提出了教育技术应用推广过程模式，该模式包括三个步骤：使用(简单、自发或有计划的一次性使用材料或技术)，纳入(永久的、在课程中)，制度化(嵌入组织中)。该模式虽然简单，但是确实很早就影响了教育技术的应用研究。 贝内斯(Bennis)提出了三种常见的教育技术推广策略：权力—强制型、经验—理性型、规范—再教育型。翰吾劳克(Havelock)则提出三种推广模型：(1)社会交互模型，这是最古老的推广模型。个人通过正规、非正规渠道，采取相互影响的方法来推行新的知识；(2)研发推广性。步骤包括：基础研究、应用研究、开发原型并进行测试、成批生产和包装、有计划的大规模推行活动；(3)问题解决模型。主要假设是：创新是问题解决过程的组成部分，而解决问题的过程是在使用者系统内部发生的，整个推广活动的起点是使用者的需求，强调使用者感到存在需要解决的问题，然后再将需要以问题的形式阐明并分析原因，在内部外部寻找解决问题的方案，进而去试验、实施。[注]张祖忻：《美国教育技术的理论及其演变》，上海外语教育出版社1994年版，第195页。。

依据罗杰斯的创新推广理论，我们认为教育技术微观创新的推广过程应包括五个阶段：1.知悉阶段。在这个阶段，个人或决策单位认识到创新的存在并了解到它的功能。因此，当我们开发出了新技术或新产品以后，应该通过多种渠道让用户对其进行了解，一方面可以通过广告、宣传手册等进行宣传，另一方面也可以与实验学校合作，免费试用，从而让用户对新产品能够有所了解。2.说服阶段。在这个阶段，使用者对创新物形成赞同或不赞同的态度。这个阶段对于用户是否决定使用具有非常重要的作用。根据罗杰斯的认知属性理论，我们应当尽量开发出具有良好互动属性的产品，从可试用性、可观察性、相对优势、复杂度以及相容性五个方面加以保证。3.决定阶段。在这个阶段，根据说服阶段个体或决策单位形成的态度来决定采纳或拒绝某项创新。如果采纳可以很快投入到实际运行过程中，如果拒绝应该搜集反馈的信息，找到拒绝的原因，以便对技术或产品进行修改，以期望将来会被采纳。4.执行阶段。在这个阶段，根据决策的结果，决定是否将一项创新投入实践。在执行阶段中，应当继续跟踪采集应用数据，通过问卷、访谈等方式获得用户满意度的调查，以便将来对产品进行升级换代。5.确认阶段。在这个阶段，对实施结果进行评价，产生一种是否继续采用该项创新的反馈。产品或技术应用一个周期以后，要进行总结性评价，确定用户是否会继续使用该项产品或技术。在教育技术的创新推广中，既需要关注宏观改革和创新的宏观创新推广模式，也需要关注具体产品和技术创新的微观创新推广模式，二者相辅相成，互为补充，促进教育改革和创新的不断发展。

三、教育技术创新推广模式的技术哲学基础

以上教育技术创新推广模式的深层技术哲学基础可以被分为两种，分别代表了技术和技术变革的两种主要哲学：技术决定论和技术工具主义。这两种类型可以被称为“开发人员(决定论者)”和“采用者(工具主义者)”，两者具有不同的技术哲学基础，分别是技术决定论和技术工具论。[注]Daniel W. Surry：Diffusion Theory and Instructional Technology.http://www.gsu.edu/-wwwitr ocs/diffusion/, Sep. 16th, 2013。

技术决定论者将技术看作是一种自治力，而且认为这种力量不受人类直接的控制，并且把技术看作是社会变革的主要原因。技术决定论者认为技术的扩展不是连续的，技术增长不是一种渐进的演化过程，而是一系列的革命性跃进的过程。最广为引用的决定论作品是托夫勒的《未来的冲击》，在列举了几个加速经济增长的例子后，托夫勒简明扼要地列出了决定论者的哲学观。尽管托夫勒承认技术不是社会变革中的唯一的力量，但是托夫勒也认为技术无疑是这背后具有很大推动力的一支重要力量，这种由人类引发的推动力已经成为整个社会变革的关键。技术决定论者虽然都秉持技术是一种自主的和变革的力量的信念，但是在技术道德方面观点却不同。通常情况下，技术决定论者对技术要么是完全的乌托邦式的信仰，要么是完全的反乌托邦式的信仰。乌托邦式的决定论者认为技术是一种积极的、催人奋进的力量，这种力量将会最终解决大部分困扰人类的难题，他们相信技术正在引领社会走向一个更加乌托邦化的实体。马克思常常被作为一名乌托邦式的决定论的哲学家被引用，其它著名的乌托邦式的决定论者包括马歇尔·麦克卢汉、阿尔文·托夫勒。反乌托邦的决定论者认为技术是一种本性邪恶的、非人性化的力量，最终会导致人类道德败坏和自然界的毁灭。雅克·埃吕尔的著作《科技社会》在技术决定论的著作中是一部精品，并且提供了反乌托邦的一个经典的轮廓。另外有一个著名的反乌托邦式的决定论者是乔治·奥威尔，他在他的小说《1984》中提供了一个虚构的、关于技术的非人道影响的事件。[注]Daniel W. Surry：Diffusion Theory and Instructional Technology. http://www.gsu.edu/-wwwitr ocs/diffusion/, Sep. 16th, 2013。

另一方面，与决定论哲学家观点相反的则是工具论哲学家。工具论哲学家和决定论哲学家的根本分歧主要体现为对人类对技术的控制问题的不同回答。技术工具论者将技术看作一种工具，他们经常引用的例子的就是刀，刀仅仅是一种工具，既可以用于善也可以用于恶，这完全取决于人们在使用这种工具时的意图。从这个例子可以推断出，工具论者认为所有的技术都是一种工具，大部分受人们的控制，可以被用于任意一个好的或者坏的目的。当提出技术是工具这样的观点时，意味着人自身的需求是关于技术的使用价值的标准，技术可以以物质形态或者是智能形态存在，如果以物质形态存在，那它是以“某种实践目的”为指导(邦格)，如果以智能形态存在，则是以“某种控制意愿”(舍勒)而存在。因此衡量技术存在的标准是它能否满足人类的需求。技术是工具也意味着人们需要借助技术来满足自身的需求。决定论者把技术看作是变革的强大力量，而工具论者却把社会条件和人类的愿望看作是变革的主要原因。这两种哲学观之间的主要区别是工具论者认为技术的发展是渐进的过程，而不是一系列的革命性的或技术的突飞猛进。

四、结语

教育技术领域是一个宽泛的、多样化的领域。教育技术人员经常结合通信科学、认知心理学、管理学、计算机科学、行为心理学和其他许多领域的发展来开发教学产品和教学系统。为了最大限度地发挥创新推广理论的功效，教育工作者应采取工具主义的技术哲学。技术优势并不是教育技术推广唯一的必要条件，最好的产品并不一定是教学技术人员想使用的产品。技术的发展是不断积累的过程，科技的进步是不可避免的，但它是循序渐进的。

从当前技术应用推广的情况来看，对技术的研究从原来的“科技发明”、“市场需求”等观点逐步发展到“演进理论”、“创新体系”等观点，而教育信息化的发展思路也由原来的“最新技术引入教育”发展到“关注教育系统特征、充分考察教育系统需求、推广措施合理性、应用者特征、决策类型、关键人物以及时间特征等”为主要内容的技术扩散思路上。[注]张进宝、毕海滨：《创新扩散视角下的教育技术应用推广机制研究》，《开放教育研究》2008年第5期。该思路所遵循的规律属于创新推广理论研究范畴，因此创新推广过程及模式对于教育信息化的深层次发展具有很重要的指导作用。教育技术的创新推广理论与实践研究将来应该在以下方面进一步发展：一是教育技术创新推广的研究与区域相结合。结合区域经济理论进行比较系统的研究，可以借鉴国际上有益的方法和先进的研究成果，研究区域教育资源产品的创新问题。尤其是我国城乡差距、东西部发展差距很大，因此对于不同区域的教育技术创新推广应当有不同的模式。二是理论研究同实际应用之间的衔接问题。目前，理论方法研究同实际应用之间的衔接还较为薄弱，应多运用案例分析方法，通过对特定产品创新项目的分析，探讨产品创新的过程特征，认识其内在的规律，寻找对相似创新或其他创新具有指导意义的方法。 三是我国开放教育资源的推广应用问题。我国近几年精品课程建设和视频公开课建设投入很多，但是应用推广方面仍然存在很多问题。要充分运用创新推广理论，借鉴国外开放教育资源建设成果，对我国的开放教育资源建设和推广进行一些实证研究，并做好推广应用工作，以便使其得到充分利用，促进我国的终身教育的发展。[注]宫淑红、胡贝贝、盛欣：《共享开放教育资源的门户—ISKME组织的OER Commons项目评析》，《现代教育技术》2011年第6期。四是迫切需要对我国教育技术产品与技术应用现状进行实证研究。通过实证研究，对当前现状有一个正确的把握，从而有利于为教育行政部门进行教育信息化改革的决策提供科学依据。五是教育技术创新推广的理论研究方面。目前理论方面的研究仍然较为薄弱，将来要借鉴技术哲学的最新进展，对教育技术创新推广的技术哲学基础进行探讨，并提出更多符合我国教育技术发展规律的创新推广模式。

在教育技术的五个基本范畴——设计、开发、利用、管理与评价中，利用是很重要的一个方面，但是在这方面的研究却较少。正如芭芭拉·西尔斯与丽塔·里奇(Barbara A. Seels & Rita C. Richey)在《教学技术：领域的定义和范畴》一书中指出的：“管理和利用范畴也一直有问题，不论是实践方面还是在理论方面，这两个范畴都是发展不成熟的。”[注]丽塔里奇、巴巴拉西尔斯：《教学技术：领域的定义和范畴》，乌美娜、刘雍潜译，中央广播电视大学出版社1999年版，第34页。通过将创新推广理论与教育技术领域相结合，来解决教育资源与教育系统开发出来以后的创新推广问题，可以对其创新推广产生一定的推动作用，并促进我国教育信息化的发展。