传统教育哲学批判:杜威的思辩与逻辑*

郭法奇

(北京师范大学教育学部，北京 100875)

现代教育史是一部不断由思想引发争辩和变革实践的教育思想史。从历史上看，虽然一些教育思想和管理手段早已存在，但新思想的产生总会启发人们重新思考、构建、组织教育管理和手段，推动教育的发展。因此，当我们把关注点投射到现代教育和杜威教育思想的时候，实际上是要通过杜威对教育的思考和实践活动，更好地解读杜威与现代教育的关系，认识现代教育的特点，为研究现代教育提供丰富的资源。

杜威的思考和教育活动主要发生在19世纪末和20世纪前半期。这正是一个由工业化、城市化引发的社会转型、思想多元、教育更新的时期。杜威的思考和研究也正是他考察转型时期的社会、历史和教育的结果。因此，对杜威教育思想的研究既是一个历史的研究，也是一个实证的研究。

杜威对教育问题的考察和研究，主要是通过对教育的批判进行的。关于杜威的教育批判这一问题，国内外已有许多学者进行了诸多研究，但以往的研究多是把杜威的教育批判放在对传统教育的批判上，认为杜威是在批判传统教育的过程中提出了“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的改造”等关于教育本质的一系列命题。但仔细观察杜威的教育批判，可以发现它不仅针对传统教育，还针对当时的进步教育;不仅有对教育思想和实践的批判，还有对教育研究的批判。关于传统教育的批判，过去存在一种简单化的倾向，认为凡是批判者的批判都是对的，凡是被批判者的东西都是错的，但这种解释并不见得恰当和客观。其实，批判并不是完全否定，而是一种理性的分析与思考。为了更好地认识问题，本文试图把杜威的批判放在一个大的解释框架内，从主要关注的问题出发，结合哲学、政治学、教育哲学等学科知识进行研究，以对现代教育与传统教育的关系有更好的把握。杜威对传统教育的批判内容较多，本文主要选取杜威在《民主主义与教育》中对历史上三种教育哲学的批判为对象进行初步的研究。

一、对柏拉图教育哲学的批判

任何教育理论的提出都是对教育问题的一种解释。如果一个教育理论能够产生一定影响，说明这个理论有其“可理解”的一面。①当然，这种“可理解”得益于一定环境下研究者对教育“不一致”问题的解释。这种“不一致”是不同理论、观点的交锋，没有这种交锋，理论就不可能超越和进步。从这个意义上说，教育理论的进步有赖于观念“不一致”问题的存在。这种“不一致”可能会导致观念和实践上的冲突，但也会形成观念的超越和实践的改进，而这恰恰是教育理论不断争鸣和发展的需要。同样，杜威对传统教育的批判也反映了这种对教育“不一致”问题解释的特征。

在杜威看来，在三个历史时期，“教育的社会涵义特别明显”，其中涉及的主要是“个体与国家”的关系问题。②在“个体与国家”的关系上，柏拉图强调个体的禀赋和作用，他认为，社会中每一个人都有自己的禀赋，“教育的任务就在于发现一个人的禀赋，循序渐进地加以训练，应用于社会。”③对于柏拉图的这一观点，杜威是给予肯定的，但也指出柏拉图没有认识到个体和社会群体活动的无限多样性，而仅局限在几种天赋能力和社会安排。

与个体存在相比，柏拉图更重视城邦(国家)的地位，并从“正义”的角度论述了个人与城邦的关系问题。他认为要建立一个公正和谐的城邦，必须获得对“正义”的认识，“正义”的城邦是个体获得幸福和教育的前提条件。因此，每个人都应先致力于整个城邦的公共利益或集体利益，然后再考虑个人利益或者小团体利益。同样，决定城邦教育制度的不是个体的需要，而是整个城邦存亡的需要。教育制度不是为每个人的利益设计的，而是集体和城邦利益的产物。④

如果说“正义”是城邦建立的基础，那么如何获得对“正义”的认识就变得非常重要。在杜威看来，这似乎是一个不可能解决的问题。要获得对“正义”的认识，则需要一个公正和谐的城邦，但这与“建立公正的城邦需要获得对正义的认识”的观点相矛盾，是“一种绝望的循环”。⑤如何解决这个“不一致”问题，柏拉图提出了一个办法。他认为可以让哲学家通过学习，获取认识“正义”的恰当模式，并按照这个模式建立国家。哲学家获得“正义”就是获得一种国家存在的永恒观念。在柏拉图看来，“生活的终极目标是确定不变的，一个以这样预期目标构建起来的国家，甚至连微小之处都不会发生变化。尽管它们并不是重要的，但是一旦允许改变，人们的心灵就会习惯于改变的观念，因而导致解体和无政府主义。”⑥

如何挑选哲学家?柏拉图的观点很明确，这个任务应该由教育来完成。柏拉图主张，可以推行一种为筛选、发现人的用处提供方法的教育，这不仅可以挑选哲学家，还可以让每个人都有适合自己的工作。在柏拉图看来，“当社会中的每一个人都能按照他的自然禀赋做有益于别人的事情时(或对他所属的整体有贡献的事情)，社会就能够稳固地组织起来”。⑦为此，他把城邦划分为三种人并认为他们分别构成三个阶层，即劳动者和商人、保卫者、国家管理者(哲学家)。柏拉图认为，如果按照哲学家的标准挑选管理国家的人，就可以获得对“正义”的认识。这样的人管理国家，国家才会完善和稳定。在这里，教育是重要的，它承担起选择和培养管理者的重任。当然，柏拉图的教育指向性也非常明确，只有作为哲学家的管理者才能享有最好的教育。

很明显，柏拉图教育哲学的逻辑是，建立一个和谐、稳定的国家要有对“正义”的认识，而获得这种认识需要通过教育挑选和培养出哲学家，再按照哲学家所获得的对“正义”的认识来建立国家。在这里，观念成为实体呈现的基础，教育是获得观念的手段。杜威在部分同意这一逻辑的同时，也给予了批评。柏拉图认为，“在理想的国家存在以前，正确的教育不能产生，而在理想的国家产生以后，教育将仅仅致力于保存这个理想的国家。”⑧柏拉图这句话的逻辑是有问题的。如果理想的国家存在之前，正确的教育没有产生，那么通过什么来挑选和培养哲学家?如果在理想的国家存在之前，已经有了正确的教育，那么又是由谁来判断?不过这句话的后半句还是可理解的，教育不仅要挑选哲学家，还要维护国家的制度。

总之，在处理“个体与国家”关系问题上，柏拉图教育哲学的核心是要建立一个“正义”的国家，而建立这样的国家需要教育挑选能够获得“正义”认识的人，即哲学家。这肯定了教育在哲学家智慧与国家政治统一、保持国家稳定、个体服从国家秩序方面所发挥的重要作用。

二、对18世纪“个人主义”教育哲学的批判

进入18世纪以后，虽然社会和教育环境已经发生了很大变化，但是“个体与国家”的关系问题依然是教育哲学关注的主题。在谈到历史和现实的联系时，杜威认为“柏拉图深深影响了卢梭”，⑨这个影响是什么呢?杜威没有明言，但可以推断出是柏拉图和卢梭都重视的“观念”问题。如果说当时的柏拉图强调“正义”观念和对“正义”观念的认识的话，那么此时的卢梭则强调“自然”观念和对“自然”观念的认识。不过，卢梭在两个方面表现出与柏拉图的不同，一是对“个体与国家”关系的理解，二是对“个体”的理解。

在“个体与国家”方面，柏拉图强调，“正义”的观念是国家存在的基础，个体是国家中的个体，没有国家，个体存在就没有保障。而在卢梭这里，“自然”观念意味着与某种社会组织或国家相反的东西，意味着人的自由发展和与自然发展相一致的内容。在卢梭看来，不是国家，而是作为个体的人是最重要的。对于个体来说，社会组织只是一种外在的权宜之计。杜威指出，18世纪强调“自然”观念的运动虽然有极端的特点，但是主要兴趣还是注重进步，注重社会的进步。这一“似乎反社会”的哲学反映了一种超越国家，追求更广泛、更自由的社会——“世界主义”的观念。这一观念认为，“作为人类中的一员，与作为国家中的一个成员不同，人的各种才能都可以释放出来;而在现有的政治组织中，为了满足国家统治者的要求和私利，人的能力受到了束缚和扭曲。”⑩在这种超越国家，追求更广泛、更自由的社会观念影响下，卢梭把个体发展与现存社会对立起来，以“自然”为基础，强调人的存在和自然教育的重要性。这一观点虽然带有一定的片面性，但它强调人性完善的“自然”观念使其成为18世纪个人解放和社会进步运动的代言人。

在“个体”认识方面，与柏拉图只把个体的存在限定在三个阶层的观念不同，卢梭则主张人性完善和多样性的发展，强调要遵循“自然”，解放个体，为个体的自由发展创造条件。在卢梭的努力下，“自然”观念成为支持个体多样性以及多方面自由发展的重要观念。这一观念在一定程度上也反映了近代自然科学法则的影响。诚如杜威所言，这一“自然”观念就是“以全新的、更美好的人性王国来取代人为的、腐朽的、不公正的社会秩序。这种对自然不受约束的信仰，既把自然当作一个典范，又把它当作某种起作用的力量，因为自然科学的发展得到了加强。摆脱了教会和国家的偏见与人为约束的探究，表明世界乃是由法则支配的场景”。⑪

与柏拉图不同的是，18世纪“个人主义”教育哲学的逻辑是，“自然”是一切事物的核心，个体的发展与“自然”发展是一致的。不是通过“自然”构建国家，而是通过“自然”认知个体。国家和社会的存在是为个体的存在服务的，个体的发展可以不受国家和社会的约束。在18世纪，“自然”观念成为反对传统权威的旗帜，自然教育成为促进个体发展、培养适应一切社会和生活的人的教育。

杜威在肯定这个逻辑的同时，也对18世纪的“个人主义”教育哲学进行了批判，主要表现在以下三个方面:一是认为“自然”的观念表现出了一种极端化的倾向。杜威指出，强调“自然”的观念是把个体与社会的关系看作利用和被利用的关系，个体可以脱离社会而存在，这样将“自然”观念与社会对立起来，是一种极端化的“反社会”的观念。二是认为“自然”观念和自然教育的主张否定了教育的本义。杜威指出，“自然”观念一方面强调个体与社会的对立，另一方面使教育扩大化，教育等同于社会的一切。在杜威看来，“把教育交给环境中的偶然事件”，可能使教育失去边界，成为一种无秩序、无规则的状态。三是认为“自然”教育缺乏建设的基础。在杜威看来，任何教育都不只是一种观念或者理念，而是需要实施的，都有建设基础的必要。18世纪的“个人主义”强调“自然”教育排斥其他条件，把自身与国家和社会对立起来，会失去教育发展的基础。

18世纪的“个人主义”教育哲学不仅突出了对“自然”和“自由”权威的崇拜，也反映出对“社会”概念的不同理解。这里的“社会”包括两方面的含义。一是指与“国家”相同的“社会”。基于这一理解，18世纪的“个人主义”教育哲学强调个人的发展和教育，并将其与国家和社会对立起来，以此来替代包括教会、国家在内的一切权威。另一个“社会”概念是指广义的、超出“国家”范围的、具有“世界主义”的“社会”。这一概念是18世纪“个人主义”教育哲学在反对狭义的“社会”概念时所强调的。这一概念对于认识人的发展以及人的发展与国家的关系具有重要意义。当然，由于它过于强调人的发展而与国家对立的极端化倾向，也可能导致对教育组织和教育机构的轻视，造成教育的无秩序状态。因此，当“自然”教育强调争取“自由”的浪潮衰退以后，其自身不足也逐渐显露出来。这也成为杜威在批判19世纪国家教育和社会教育时继续讨论的问题。

三、对19世纪国家教育和社会教育的批判

继18世纪强调“自然”和“自由”的“个人主义”教育哲学衰退以后，“个体和国家”的关系问题虽然仍是19世纪教育哲学关注的问题，但论述的重点发生了变化，开始把教育的作用与民族国家的兴起联系在一起，关注教育的实施和组织。这种变化至少有三个方面的原因。

一是缘于对以往教育哲学只强调观念而带来的空洞不实问题的反思和批判。杜威指出，18世纪的“个人主义”教育哲学一个主要的问题是只强调“主义”和观念，而没有具体的组织来实施，结果否定了教育的本义。在杜威看来，“教育过程的进行，不仅需要有某种方法，而且需要某种积极的机构，某种行政机关”，⑫甚至需要国家的支持。否则，人们只能宣传某种“主义”，而不能真正实现这个事业。杜威的结论是:民主主义教育的运动不可避免地成为政府实施和管理的学校的运动。

二是缘于19世纪民族国家的兴起和对教育功能提出新要求的反应。19世纪与以往最大的不同就是民族国家的兴起，它不仅改变了社会发展进程，也改变了教育本身，为教育观念的实施提供了基础。在欧洲，特别是在德国，普法战争的进行使得德意志民族开始反思，要反抗拿破仑的征服，争取国家的独立，政治上必须建立民族国家，培养爱国的公民。公民训练则成为教育实现民族国家理想的重要功能。由于培养爱国公民目标的确立，教育上就要改变完全依靠获得“观念”认识来说明和推进教育的做法，国家的作用开始被强调，教育的功能需要转变，这些都为教育机构的实施提供了条件。

三是缘于对教育哲学重新认识的必要。18世纪的教育哲学主要是强调“个人主义”或者“世界主义”为中心的教育，主张培养“一切能力的完全的和和谐发展”的人。但是进入19世纪，随着民族国家的兴起和对公民教育的重视，教育哲学转向以“国家主义”为中心的教育，国家开始注重公民的训练。这在德国表现地最为突出。正如杜威所指出的那样，在德国，“教育变成一种公民训练的职能，而公民训练的职能就是民族国家理想的实现。用‘国家’代替‘人类’，世界主义让位于国家主义，教育的目的就是塑造公民，而不是塑造‘人’。”⑬这一理念的变化意味着19世纪教育哲学的重大转向。

在19世纪，“个体和国家”关系问题表现在教育上主要是“个体教育和国家教育”、“国家教育与社会教育”的关系问题。由于社会环境的变化，杜威对这个问题的认识和批判也显得更为复杂。

在杜威看来，18世纪的“个人主义”教育哲学仅仅强调“一切能力的完全和和谐的发展”的观点是不够的，人的发展和教育必须有明确的组织。从当时欧洲的情况看，尽管一些教育家如裴斯泰洛齐等可以对此进行宣传，并吸引一些慈善家加入，但是他们都难以实现这个事业，有效的教育必须得到国家的支持。

杜威指出，19世纪民族国家和社会的发展提供了促进教育成为国家事业的重要契机。欧洲历史性的变化使得把国家支持的教育运动和政治生活中的民族主义运动合为一件事，教育运动成为民族运动一个重要组成部分。杜威对此事的评价是，“这个事实，对于后来的运动有着不可估量的意义”。⑭这个不可估量的意义就是，国家在教育发展中的作用不断加强，超越以往的教育属于一种私人活动、属于教会教育活动的理念和实践。

19世纪教育哲学的转向与欧洲特别是德国教育实际的变革有密切联系。当时的德国在被拿破仑征服后认识到，国家的统一需要保持一致性，教育是恢复和保持国家统一和一致性的最好手段。杜威认为，这种社会实际的变革必然引发教育的变革和理论上的更新，需要对新的问题进行新的解释。

这一时期，“个人主义”的教育哲学已经不能解释新的问题。因为在社会变革面前，“个人主义”影响不断降温，国家的作用开始加强。国家不仅提出公共教育的目的，还提供公共教育的工具。从小学的各个年级到大学的各个学院，整个学校系统都要求培养爱国的公民，对公民进行训练。公民教育理论替代了“个人主义”教育理论。

“世界主义”教育哲学在解释这一新问题上也显得乏力。由于这个时期国家的发展成为民族发展的保证，教育的发展与民族和国家的发展联系在一起，国家的目的就是教育的目的。国家在竞争中追求的是效率，教育追求的就是公民教育。“因为要维持国家主权，就要求个人在军事防御和国际商业竞争方面，服从国家的最高利益，所以，社会效率也含有要求个人服从国家利益的意义。教育过程被看作纪律训练的过程，而不是个人发展的过程。”⑮这样，再用“世界主义”观点来解释问题就显得模糊和不清晰，“国家主义”和“效率主义”成为新的教育理论。

不过，杜威指出，在德国强调“国家主义”理念的时期，仍有人(如康德)坚持用“世界主义”的理论来解释教育。在康德看来，教育是一个使人变成为人的过程。人类的历史始于自然，人类开始不是作为理性的动物，而是作为一个自然物存在的。但是自然只是提供了人的本能欲望，只有教育才能使人发展和完善，成为一个有道德、合理的和自由的人。教育不是为了现状的需要，而是为了造就未来更好的人类。一个人人格的充分发展与整个人类的目的以及进步是完全一致的。

杜威认为，康德虽然继承了“世界主义”的理念，但是他的解释在现实中会遇到很大的困难，即理想的教育与现实的教育、人类的教育与国家的教育的冲突问题。这个时期，费希特和黑格尔提出了一种“调和”的观点。在他们看来，国家是一个“有机体”，孤立的个体是不存在的;个人只有吸收有组织制度的目的和意义，并通过这种吸收过程，才能获得真正的人格。杜威认为，这一思想的核心是“有意识地把人格的圆满实现和彻底的有规律的服从现有制度结合起来”。⑯在教育上，这一观点强调国家的主要职能是教育，特别是德国的复兴，要提供根据国家利益而进行的教育才能完成。

与18世纪“个人主义”教育哲学的逻辑相比，19世纪教育哲学的逻辑具有自己的特色。它认为，国家是教育发展的基础，教育是实现国家目标的手段。孤立的个体是不存在的，个体只有服从国家制度和接受教育训练，才能成为真正的人。国家的主要职能是公民训练，教育要根据国家利益进行。可以看出，19世纪教育哲学的逻辑在一定程度上与柏拉图的哲学有很多相似之处，都把个体的存在和发展与国家联系起来，强调国家对个体的作用和个体对国家的服从。但又有区别，前者更多强调教育要为民族国家发展服务，注重公民的训练，这些反映了19世纪德国社会的变化及其对教育哲学的影响。

不过，杜威也指出了19世纪教育哲学逻辑存在的问题，即当教育成为国家组成部分和为国家服务时，它有可能会扼杀“世界主义”教育所主张的“完善的和谐发展”的人性。在杜威看来，19世纪的教育哲学虽然填补了18世纪教育哲学不注重把民族国家作为教育机构的缺陷，但它窄化了社会目的的观念，把社会等同于国家，再次引入了个体隶属于制度的观念。显然，杜威的批判既有对19世纪教育哲学的肯定，又有超越的方面。

四、杜威教育哲学的逻辑及其特点

从历史上看，柏拉图的教育哲学、18世纪的“个人主义”教育哲学，包括19世纪德国的教育哲学，都是一种教育理想的设计或倡导。这些教育哲学都具有一定的体系和丰富的内容，对教育实践有直接的或者间接的影响。尽管有时候这些理论存在与教育实践分离的情况，但仍可以看到，当一种教育哲学产生以后，总会引起人们的思考，为后人所继承、批判、纠错或者超越。其中主要原因是这些教育哲学在一定程度上包含了对人类整体生存、命运的关注和较深入的思考。如果说柏拉图的教育哲学追求的是人类社会“正义”的话，那么19世纪“个人主义”教育哲学追求的是人类的“自由”，而德国19世纪教育哲学追求的是“民族国家”和“公民”。尽管这些教育哲学在具体设计上，由于时代的局限可能存在诸多不同或者不足，但是他们所追求的这些理念已经成为人类教育宝库的重要内容之一，成为现代教育的重要思想来源。

围绕“个体与国家”、“国家与社会”等关系问题，杜威批判和继承了传统教育哲学的精华，也对前者进行了超越，形成了自己的教育哲学。杜威教育哲学的范式是，在批判传统教育哲学的过程中，反对教育哲学的极端化倾向，试图用一种综合的方法调和各种主张的矛盾和冲突。

在杜威看来，无论是柏拉图，还是18、19世纪的教育哲学，都有其不足，也有其合理的方面，应该在批判中分析不足，吸收合理的内容。对于柏拉图的教育哲学，杜威赞同国家的存在，强调个体与国家的一致，但反对国家对个体的完全控制。对于18世纪的“个人主义”教育哲学，杜威赞同人的自由发展和多方面发展，但反对缺乏可以实施的教育机构。对于19世纪的教育哲学，杜威赞成社会在个体发展中的作用，但反对把社会等同于国家，使个体重新隶属于国家或者制度。

杜威教育哲学的逻辑是，构建一个和谐的国家和教育要有对“民主社会”的认识，而获得这种认识不是通过教育来挑选和培养哲学家，也不是提出一个超越现实社会的什么理念，更不是让人们一味地接受教育的训练。杜威指出，为了认识民主社会，“我们选取两个要点来衡量一种社会生活形式的价值:其一，一个群体的所有成员在何种程度上共享这个群体的利益;其二，这个群体与其他群体互动时的充分性和自由度。”⑰而在非民主社会，它由内到外都设置了阻止经验自由交往和交流的种种障碍。在杜威看来，“民主社会”就是“它的全体成员都能以同等条件，共同享受社会的利益，并通过各种形式的联合生活的相互影响，使社会的各种制度得到灵活机动的重新调整。”⑱也就是说，在民主社会里，所有的个体都是平等的，个体发展与国家的发展不是对立的，国家保护个体，个体共享社会利益。在民主社会里，个体通过参与社会生活、相互合作而影响社会，同时又使社会保持有序。民主社会的教育就是在社会的一定控制中，赋予个体以个人的兴趣，并使个体养成一种既能够保障社会变化，又不使社会陷入失序状态的习惯。从这个认识出发，杜威提出了自己的教育哲学。他认为，民主教育与民主社会是相互促进的关系，民主教育既要促进社会的变化，也要维护社会秩序的稳定;民主教育应该促进社会所有成员的自由交往和利益共享，而不是放在少数人身上;民主教育应该把个体的发展放在重要位置上，关注和培养个体的兴趣;民主教育既要促进国家的发展，更要把培养国际合作精神放在重要位置上;等等。杜威的教育哲学体现了一种个体与社会相互影响，注重个体发展，注重社会变化和秩序稳定的特点。

当然，杜威也看到了民主社会和教育需要面对的问题，即国家主义的目的与更广泛的社会目的的冲突。至于在什么情况下会出现“国家主义”的目的，杜威进行了分析。他指出，当各国之间的相互依赖和合作加强时，也会由于国与国之间的竞争形成国家主权的思想。这种思想往往具有排他性、狭隘性，强调自己是利益的最高裁判。因此，杜威主张教育要使国家的目标与更高的目标协调起来，对传统文化理想、传统课程以及传统教学和训练进行改革，使学生成为自己经济和社会的前途的主人。

总之，杜威是通过构建自己的教育哲学理论来批判历史上三种教育哲学的。与三种教育哲学相同的是，杜威也强调“观念”的重要性和对问题的解释。当然，观念必须是合理的，是建立在对现实教育观察的基础上的。与三种教育哲学不同的是，杜威的教育理论不仅注重吸收前人的合理性内容，也注意避免前人的错误或不足，把对问题的分析放在对现代社会和民主观念辩证理解的基础上，因此他的理论也更具有解释力。

注 释:

①这就是人们常说的“存在即合理”，但是这个解释容易产生歧义。因为，存在的有的合理，有的不一定合理。为了避免歧义，“存在即合理”可以解释为“凡是存在的都是可以理解的”，这样的解释可以说明无论是合理的还是不合理的存在，都是我们可以理解或者解释的。

②这个问题在近代又衍生出“国家与社会”关系的问题。

③杜威著:《民主主义与教育》，王承绪译，北京:人民教育出版社，2001年，第98页。

④弗兰克·M·弗拉纳根:《最伟大的教育家:从苏格拉底到杜威》，卢立涛等译，上海:华东师范大学出版社，2009年，第12页。

⑤⑦⑧⑱杜威:《民主主义与教育》，第99页、第98页、第101页、第110页。

⑥⑨⑩⑪⑫⑬⑭⑪5⑯⑰杜威:《杜威全集》(中期著作，1899-1924，第九卷，1916)，上海:华东师范大学出版社，2012年，第77页、第77页、第77页、第101页、第104页、第104页、第104页、第105页、第105页、第83页。