符合人才培养目标的高职英语考评体系构建研究

李 琳

(海南政法职业学院公共教育部，海南 海口 571100)

前 言

在相当长时间里，高职英语考核并不为高职院校管理者和教师所重视，它只是教学大纲中一个很不起眼的部分，通常篇幅短至三言两语。如“英语四个学期均为考试科目，每学期以闭卷形式进行考试，其中平时成绩占40%，期末考试成绩占60%。从第一学期开始组织学生参加全国高等学校英语应用能力考试。”(海南政法职业学院公共英语2011－2012学年度第一学期教学大纲)虽然从表面看这样的考核构成已经结合了形成性评价(占40%)和终结性评价(占60%)两种形式，看似合理，但事实上形成性评价往往流于形式—在总评分略低于及格线的情况下，教师往往会“心慈手软”地忽略学生课堂表现、作业完成情况差强人意的事实而提高个别学生平时成绩，人为制造出合格成绩。显而易见，如此的考核评价体系有失公平，也难以有效激发学生学习英语的兴趣和提高英语应用能力的热情。相应地，学生都知道要将一个学期的“工作重点”放在期末考试前几天——或者狂背重点，或者准备小抄，或者寄希望于考场上得到别人的帮助……而平时基本上处于跟学习不沾边的状态—连课堂上的英语训练都懒得应付，课外自主听说读写训练就更谈不上了。众所周知，语言作为一项技能，是不可能靠突击所能掌握的，由此可以想象如此考核评价体系之下课程的教学效果。

根据国家教育部2007年颁布的《大学英语课程教学要求》，“教学评估是英语课程教学的一个重要环节，全面、客观、科学、准确的评估体系对于实现课程目标至关重要。它既是教师获取教学反馈信息、改进教学管理、保证教学质量的重要依据，又是学生调整学习策略、改进学习方法、提高学习效率的有效手段。”[1]合理可行的考核评价体系无论对教师或是学生都有明显的导向作用。因此，高职英语课程改革可以从考核评价体系开始，以此推动教学内容创新和教学手段与方法变革。

一 旧考核评价体系存在问题分析

近年来，虽然高职英语课程改革一浪接一浪，但高职英语多年来形成的“一张卷”考评制度尚未得到根本改变，期末笔试分数基本上决定了学生的最终成绩评定。这种单一的考核评价体系显然存在不少问题。

首先，考核目的并非局限于检验学生学习效果和教师教学水平，更重要的是通过考核激励学生不断自主学习和成长。外语能力提高需要学习主体主动积极参与到学习活动中去，有意识地进行相关语言技能训练。在自主学习过程中，学习者需要及时了解自身能力和发掘自我兴趣和需求，并根据所得信息不断进行自我完善和提高。然而单一的终结性评价体系却会导致相当一部分英语基础差的高职生因为体验不到学习过程中不断进步的乐趣，在多次考试不合格后丧失了英语学习兴趣。

其次，高职教育强调应用能力培养，表现在英语课程中则是强调英语综合应用能力培养。大多数情况下，英语听说能力培养优于英语读写译能力培养，占高职英语应用能力培养主要地位，因为大部分高职毕业生未来就业岗位对听说能力的要求高于对其他能力的要求。然而，“一张卷”考核体系下的高职英语期末笔试大多将语法、词汇等理论知识点作为考核重点并进一步影响新的教学理念在实际教学中的运用，英语听说能力和英语文化等素质教育内容却鲜有在考试中涉及，甚至被排除在考试之外。

最后，高职教育在学术定位之外还有职业定位，而旧的高职英语考评体系仅对学生掌握英语知识情况进行评价，而非对学生在英语使用过程中所展示的适应职场能力进行评价。

综上所述，高职英语原有考评体系并不符合高职人才培养目标要求。

在高职英语课程改革进程中，越来越多教育工作者意识到必须引入形成性评价对学生的学习行为、能力发展以及成绩提高等诸多方面情况进行教学监控并获取及时有益的信息反馈。

形成性评价是对“学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展所做出的评价”[2]，强调在评价方面关注如何评价学习者取得进步的方式及其取得进步的程度，更具客观和发展意义。

部分高职院校高职英语评价体系改革大刀阔斧，以至于将形成性评价完全取代了终结性评价—对学生的评价完全基于学习过程中朗读、背诵、项目合作等成绩。这样的做法似乎是从一个极端走向另一个极端—以形成性评价为唯一考核手段，会因难以统一评价标准造成结果不够科学—不同教师的标准之间可能存在较大差异，即便同一名教师对同一学生的评价也会受到时间、空间、师生关系及其他外界因素的影响。因而，“根据现代评估理论的要求，外语教学评估方式的改革主要就是改变测试作为外语教学评估主要甚至是唯一手段的现状，要采取形式多样的评估方式对教学过程进行全面评估。”[3]

二 构建具有高职特色的考核评价体系

高职教育有别于其他教育类型，在于它具有高等教育和职业教育双重属性，在于其人才培养目标定位在学术和职业两方面。从这点出发，高职英语课程人才培养目标既要提高学生英语综合运用能力(尤其是听说能力)，也要注重对他们职业能力的培养。高职课程考评体系改革也应遵循这一思路走。

根据《大学英语课程教学要求》，对学生学习的考核评价分为形成性评价和终结性评价两种。两种评价方式各有优缺点，却恰在许多方面能形成有效互补。建设融两种评价方式为一体的多元化的高职英语考核评价体系有助于有效发挥各自之所长，互补彼此之所短。

(一)评价内容:应用能力+职业能力

基于高职英语课程人才培养目标考虑，英语课程考评体系首先要包括对学生英语应用能力的考评。2000年10月教育部颁发的《高职高专英语课程教学基本要求》就明确指出:“语言测试在考核英语知识的同时。应着重考核学生实际运用语言的能力”，“语言测试应着重考核学生实际运用语言的能力，防止应试教育。”[4]因此，高职英语考评体系不但要设置听说能力考核，而且要通过形成性考核将其贯穿于整个教学过程，与此同时相应减少读写译能力在整个考评体系中所占比重。英语考核方案设计可依据该门课程具体教学目标进行。以海南政法职业学院《法律英语课程》为例:该课程的教学目的在于引导已具有一定法律专业知识基础和英语语言基础的学生进行法律英语学习，以我国现行法律规范为基础，以英语对话为主要形式，围绕学生未来岗位工作情景展开教学，重点培养学生在未来典型工作环境中使用法律英语进行听说交流的能力。由此看出，要实现该门课程教学目标需要学生重视教学过程中听说技能训练，因此该部分考核占大头。

高职英语课程另一不可或缺考评内容是对学生在英语使用过程中所展示的职业能力素养进行评价，例如在课堂及课后合作学习项目中对其合作能力、参与意识、团队精神和岗位适应能力进行评价;在其自主学习过程(如课后阅读训练)中对其发现问题、分析问题、解决问题和自主学习能力进行评价;在文化学习模块对其基本人文素质和处理问题能力进行评价等等。增加职业素养评价有助于促成学生增强合作意识，锻炼团队协作能力，培养其责任感及处理问题能力等。

(二)评价主体:任课教师+学生

在传统考核评价体系中，作为唯一评价主体的教师往往倾向于以一套标准要求所有学生，在对学生进行学期末鉴定性和总结性评价时容易忽略英语基础薄弱的学生所作出的努力，评价结果容易有失偏颇。由于形成性考核的引入，学生不但是被评价者，也是评价主体之一。他们既可以在共同协作项目中对其他学生的表现提出评价，也同时可以参考别人的表现进行自我评价和反思。比起单一评价主体来，由任课教师和学生构成的多元化评价主体有助于评价结果更客观。

(三)评价标准:横向标准+纵向标准

考核评价标准要兼具公平性和合理性。公平性是为了激励学习成绩优秀的学生不断努力和自主学习提高，而合理性则是为了照顾基础较弱的学生的成长需求。基于高职生英语基础参差不齐的事实，设置简单划一的高职英语评价标准不合理且有过于粗暴之嫌。因此，高职英语考核评价标准既要有横向标准(以课程目标为参照的统一标准)，又要有纵向标准(以学生纵向发展为参照的个人标准)。只有这样，才有可能尽量做到公平合理。

(四)评价手段:形式多样，贯穿教学全程

高职英语评价手段应发挥形成性评价和终结性评价各自优势，将对学生进行的评价贯穿于教和学全程。教师可以根据教学实际情况选择形式多样的评价方式:如在课堂对学生的项目合作表现(活跃度、在该项目中展示的英语综合应用能力和职业能力等)进行评价，课后对学生自学情况(如能否根据自学情况提出问题)进行评价等等。当然，口试和笔试仍然必不可少。只有将形式多样的评价手段融入教学全过程，才有可能形成“教、学、考”互动，让学生享受学习过程中不断调整、提高的乐趣。

结 语

长期以来，高职英语课程改革由于不能紧紧围绕高职人才培养目标这个中心而跟不上高职教育改革步伐和发展趋势。鉴于此，高职英语考评体系改革要从人才培养目标出发去研究和构建。只有这样，对教和学具有导向作用的课程考评体系，才能在激励学生不断自主学习和提高的同时，促使教师将符合人才培养目标的教学理念贯穿于高职英语教学实践中，从而培养适合社会和岗位需求的人才。

[1]教育部高等教育司．大学英语课程教学要求[M]．上海:上海外语教育出版社，2007．

[2]中华人民共和国教育部．英语课程标准[M]．北京:北京师范大学出版社，2001．

[3]束定芳．外语教学改革:问题与对策[M]．上海:上海外语教育出版社，2004．

[4]教育部高等教育司．高职高专教育英语课程教学基本要求(试行)[M]．广州:高等教育出版社，2006．

[5]张伯敏，杨昌君．构建多元评价的高职英语课程考核体系初探[J]．海南广播电视大学学报，2009(1)．