生态课堂的理念创新与建构

王紫斌

(福建师范大学教育学院，福建福州350007)

21世纪以来，基础教育改革的浪潮席卷全国，各大理论学派都不约而同地将改革课堂教学作为中心环节。朱永新教授指出:“关注鲜活的教育生命，最关键的有两条:一是关注教室里发生的事情，二是关注教师和学生的生存状态。”［1］叶澜教授提出“让课堂焕发出生命的活力”。以李吉林教授为代表的情境教育实验，余文森教授倡导的以“指导——自主学习”为核心思想的教改实验，更是将改革的重心放在教学情境之中。将生态理念引入课堂教学实践，有助于用全新的视角审视课堂，构建更加有效的课堂生态。

一 生态学与教学论融合的理念创新

用生态学的理念构建课堂，将课堂看作一个生态系统，用联系的、互动的、发展的观点来重新审视教学情境中的师生关系，是当今国内外教育改革实验的重要方式。德国生物学家恩斯特·海克尔(Ernst Haeckel)将“生态”定义为:有机体彼此之间，以及整体与其所处的环境之间的交互关系，它强调的是“共同体”、“多样性”和“持续发展”［2］。因此，生态课堂应该指在教学情境中，对知识起传承、学习、应用和创新作用的各个有机体之间，以及这些有机体和其所处的环境在物质、能量、信息等方面进行的交互过程，而这些有机体和所处环境通过一定的交互组合方式构成的综合体，即课堂生态系统。

课堂应该是知识生产、交换、消费和创新的场所。传统观念认为教学过程包含“三大要素”，即教师、学生和知识，这三者均是独立的个体，缺乏相互联系的纽带，因而造成现代课堂成为没有生命气息的机械运动。对此，王道俊教授提出应将“教学活动方式”纳入课堂要素之中，他认为:“教学活动方式影响甚至决定着教育的效果与质量，选择一种教学活动方式就意味着为学生选择一种发展方式，一种个性素质。”［3］所以，课堂生态系统应该由知识生产者、知识消费者、知识本体以及与此息息相关的教学活动方式等要素组成。

与传统的技术课堂、知识课堂相比，生态课堂致力于构建一个文化、心理、行为和谐共生的理想课堂氛围和新型师生关系。因此，它不再单纯关注教师个体的角色，而是注重教师素养、学生特质、教学内容、教学情境的协调共生，并据此形成了鲜明的理念特色:强调整体性，即课堂生态的建设必须保证教师、学生、知识和教学活动方式的统一;尊重多样性，珍惜独特性，即教师的教学素养、价值观念各不相同，学生的个性特质、知识基础参差不齐，相应的教学活动方式应该千差万别;追求持续性，即生态课堂的4大要素与学校风气等外在环境交互作用，有利于形成相对稳定的整体氛围，从而推动课堂中的教师和学生实现自由可持续的发展。有此“四性”的理念创新，才有可能真正改革当下陈旧的课堂教学范式。

二 生态视野下的现代课堂“怪现象”

自1932年，美国教育社会学家威拉德·沃勒(Willard Waller)在其名著《教育社会学》一书中率先提出“课堂生态学”的概念之后［4］，生态学的理念便迅速在教育的不同领域焕发出强大的生命力，重要原因就在于生态学所倡导的核心理念正是当今教育理论所欠缺的。因而，用生态学的视角观察现代课堂，会发现诸多问题甚至是“怪现象”。

(一)课堂失衡，学生主体缺席

课堂是为了促进学生有效学习而搭建的舞台，可是现实却普遍存在重教轻学、以教代学、教学错位的现象，过分强调教师的指导，很少谈论学生个性素质的自主能动建构，此为课堂教学“第一怪”。具体说来就是:在教学目的上，重视教师授课目标的完成，忽视学生学习效果的生成;在教学内容上，重视教师经验的传播，忽视学生的自主选择;在教学方法上，重视教师教授知识的方式，忽视学生学习能力的培养;在教学流程上，重视教师对问题的展示解读，忽视学生对知识的理解应用;在教学评价上，重视对教学成果的测试，忽视对学习过程的考评。这样使得原本应该“师生二人转”的课堂，变成了教师的“独角戏”，教与学的天平过分偏向教的一方，学生的主体性严重缺失，课堂不再是师生进步的共同体，而是学生从属于教师，学从属于教。

一旦教与学失衡，造成的结果自然是:教师只依据个人经验和绝对理念，进行教学设计和活动，而很少从学生全面发展的角度出发。诚如王道俊教授所言:“教学成了以知识为工具，以学生为原料的加工厂。”［3］多年来我们倡导的教学互动、素质教育难免沦为空洞的口号，学生的自主性、自为性受到压抑，教师仍然只是教书匠。

研究认为，出现这样本末倒置怪象的主要原因:一是传统课堂教学有意无意地承认了这样的基础假设:教师教的多，就等于学生学得多;教师教得好，学生自然学得好，而这一假设显然是不科学的。二是教师观念错误，素质有待提高——将课堂“还给学生”，往往造成课堂形式自由无度，而教师一方面认为学生的很多“怪问题”是没有意义的，一方面缺乏相应的能力去驾驭课堂，干脆对学生严加管束，甚至“满堂灌”。

(二)知识失位，师生千人一面

教育是用知识武装人的头脑的过程，课堂是获取知识的最有效途径，可是现代课堂并没有做到充分“尊重知识”，很多鲜活实用的知识被排除在课堂之外，很多有效的知识教法无人问津，此为现代课堂“第二怪”。知识失位主要体现为三点:一是教学知识的限度制约，我们的课堂缺乏对传统文化的尊重和包容，知识的生存空间不断被压缩。二是课堂知识的结构错位。例如，2011年出台的义务教育课程标准规定:英语课程以小学3年级为起点，以初中毕业为终点，并与高中阶段的英语课程相衔接;而对于与学生息息相关的“品德与生活课程”则要求:教学活动时间安排要根据活动内容，有相对的灵活性、开放性。教学可计划在1课时内完成，也可持续几课时或一段时间［5］。生活教育与外语教育的重要性被完全颠倒了。三是从知到识作为一个探索过程，过多地被教师或者家长代劳，学生缺乏独立思考与实践。

知识失位是现代课堂面临的重大问题，如无法得到有效改善，将会引发诸多问题:首先，学生成为知识的“无偿享用者”，缺乏探索实践的过程，必然影响学习效果和自主创新能力的养成，而缺乏学习能力的人在新世纪的激烈竞争中必然遭遇失败;其次，教师的工作自由度受到限制，教学成了流水线式的生产活动，毫无成就感和价值体现，不利于教师的专业发展;最后，民族传统文化和时代精神遭到摒弃，道德观念滑坡，及其引发的一系列问题在现代社会已经初露端倪，社会稳定和国家的长治久安面临重大考验。

知识失位的主要原因大致可以归结为两点:一是生活教育和文化传承需要漫长的过程，而且评价标准难于量化，因此很多人觉得教与不教差别不大。二是我国义务教育培养目标要求过高，加之教学评价重结果轻过程，“以考定教，以教定学”现象还很普遍，学生被迫学习毫无自由，厌学情绪屡见不鲜;教师工作压力增大，职业倦怠也很普遍。

(三)教育失态，功利压倒理性

教育作为当今社会发展的动力源，应当高屋建瓴，致力于培养全面发展且具备自主学习能力的人，而现实是功利主义甚嚣尘上，理性之风逐渐式微，教育不再是社会发展的引领者，反而成了功利主义的追随者，此为现代教育“第三怪”。具体表现为:对于学生而言，课堂过多地借助荣誉评优、物质奖励甚至惩罚措施等外部激励手段来促进学生的学习活动;对于教师来说，课堂教学不是培养人、塑造人的伟大事业，而是争取评定职称、提升绩效工资、获取荣誉的工具;对于家长而言，学生的心智能否成长、精神是否富足不是他们关心的重点，考试成绩提高与否是评定孩子、评价学校的最主要标准;对于学校而言，升学率、优秀率等指标才是关注焦点，学生的全面自由发展成为了功利主义的牺牲品。

功利压倒理性，将带来一系列的严重后果:①课堂生活与日常生活隔绝，阻隔了课堂经验与日常经验的彼此交流和支持，从而降低了学生的学习动机，学生厌学情绪泛滥;②教师违背教育的客观规律，只顾知识的灌输，不重学生学习能力的养成，往往无法取得预期的效果，因为降低了成就动机，职业倦怠随之而来;③学校盲目追求规模效应，忽视教育质量，培养出来的学生越来越不能满足社会需求和个人成长需要，导致社会对于学校的“不信任危机”日益加剧。

当代教育之所以选择“弃长远而就当下”的发展模式，一方面是由于缺乏一个合理的教学效能评价机制，只能单纯地以升学率等硬性指标作为考核指标，学校为了争取更大的发展空间，被动地迎合这样的评价标准;另一方面原因是学校、教师受当下社会中错误的价值观影响，盲目追求经济效益和功利目的，主动地适应市场，忽略了教育规律与市场机制的矛盾。

(四)反馈失真，评价流于形式

管理学特别重视对活动的评价与反馈，评价才可发现不足，反馈才能改进提升，这是事物发展的关键。然而我们的学生考核、课堂评教、学校评级不是为了发现不足，而过分强调选拔与甄别，此为现代学校“第四怪”。具体表现为:学生重视考试成绩，不是因为它暴露了自身的知识缺陷，进而补足以求进步，而是因为它是划分班级、升学择校的重要甚至唯一的依据;教师重视评教，不是为了改进教学理念和方法，而是评定职称、绩效工资的需要;学校重视评级，也鲜有着眼于长远发展，更多的是为了招揽生源和获取社会声誉。

在这样一种评价模式下，教育不再是一个完善人、发展人的过程，而变成了一个优胜劣汰的角斗场，必然会引发诸多问题:一是造假之风盛行，学生为了考取好成绩，不惜作弊;教师评教更是安排好了的“剧目”，评教课堂的教学和互动环节都充满了“默契”，最终虚假的结果掩盖了真实的问题，不利于学生的全面发展和教师的专业成长，更不利于教育的长远发展;二是过多地关注最终结果，反馈提升遭到忽视，因而很难获得发展，“问题”一直是“问题”，周而复始;三是处于义务教育阶段的学生的价值观念和判断能力尚未成熟，目睹甚至参与造假将对其心智成长带来难以估计的不利影响。

分析认为，导致反馈失真的原因主要有三个方面:首先，客观环境对学校发展的误导，功利主义逐渐渗透到教育的诸多方面;其次，教育理论和实践工作者对教育发展的客观规律认识不足，未能充分认识到反馈和改进的关键作用;最后，现行教育评价的方式、标准都有待修正，并且缺乏有效的反馈交流机制。

三 生态价值标准下的课堂建构

生态的价值标准，重视各生态主体与客观环境的协调性，尊重事物本来的发展规律，追求个体自由发展与整体价值的双赢，同时着眼于深层次的持续成长。以此标准作为建构生态课堂的基石，要做好以下4个方面:

(一)构建有效的教学框架

生态系统强调个体的自然长成，这与教育的价值观念不谋而合，可是我们的教育真正做到了吗?“多元智能理论之父”加德纳曾经一针见血地指出:“有些年幼的孩子很容易就学会语言这样的符号系统和音乐那样的艺术形式，甚至能够发展出有关宇宙或心智等比较复杂的理论，但同样是这些孩子，却往往在进入正式学校后会遇到极大的困难。生命中头几年在家里或周围环境中所发生的自然普遍的直觉学习，和这个文明世界所要求的学校学习，似乎是那么的不同。”［1］虽然很难以想象，但是着眼于培养人发展人的学校教育，可能真的压抑了学生的自主学习、自我发展的能力。而教育摆脱现实困境的唯一方法，就是尊重学生的自我能动性并主动创设引领学生自我实现的情境。

陶行知说“教法要依据学法”，构建课堂生态系统也应基于这样的前提，“新教育实验”强调“预习”的重要性，“指导——自主学习”讲究先学后教，形式不一但本质相同。改革传统“师教——生学”的课堂范式，转而提升学生的主体地位，是有效教学的基本前提，也是生态课堂的典型特征。

(二)注重知识的价值生成

知识的价值生成是生态课堂研究的重点，它将课堂看作一个变化着的系统，知识的价值也应该被不断发掘和重新认识。对于作为名词的“知识”，一方面要用开放的心态去接纳所有与学生认知阶段相匹配的知识，而教育的任务是培育学生认知判断的能力，来区分辨别真知识和伪命题;另一方面要注重“转识成智”、“转识成德”［6］的价值引导，让知识真正内化为学生的智慧和道德，教师应该在学生智性生成和德性生成阶段发挥引领和榜样的作用。

作为动词的“知识”，把教学看作一个发现事物奥秘的过程，它是课堂乃至整个教育的中心环节，是学生自主创新和发展能力养成的关键。因此，生态课堂应该是一个问题的发现、分析和解决的过程，特别要重视问题探索过程中的教学互动，引领学生去自主寻找结论，而不是直接给出标准答案。莫兰说:“认识永远是一种探险。”探险是人的本性，生态教育必须保护这种本能;探险必然充满意外，知识的价值也会因此历久弥新。

(三)呼唤教育的理性回归

功利主义反映在课堂上就会出现一系列失衡现象:重智育轻德育，重管理轻个性，重自我轻人际，重结果轻过程。学校教育应该是理性主义的温床，它与功利主义是格格不入的。

构建生态课堂，呼唤理性回归要做到下面4点:一是呼唤全面的发展观，强调成才之前要先成人，恰如苏霍姆林斯基一直强调的“教育要培养大写的人”。在学生的道德教育中，教师和家长的榜样作用至关重要，以实际行动去影响学生的心智成长，远比简单的是非说教更有效。二是倡导自由科学的教育观，尊重事物发展的客观规律，一味强调结果必然扭曲教与学的共生关系，生态课堂应该注重学生个性的挖掘和培育，教育应该是服务于学生的健康生长，而不是修枝剪叶。三是引导学生树立正确的自我观念，标准化的考试导致“唯分数论英雄”，学生之间相互争夺“养料”，无法形成良性竞争，甚至影响同学情谊的养成。改变应该从学生的自我意识入手，培育积极的竞争观念和良好的人际关系，自然搭建起全体学生和谐共生的良好生态。四是养成理性的学习观，培养人、塑造人是一个浩大的工程，终身学习是现代社会的价值追求，因此，理性的学习者应该注重依靠知识的积累，来实现自身素质的不断完善，课堂教育不可能教授所有的知识，学习能力的养成才是持续发展的保障。

(四)师生生命的深刻共鸣

德国哲学家雅斯贝尔斯(Karl．Jaspers)认为:“所谓教育，不过是人与人的之间的灵肉交流活动。”［7］生命性是生态课堂的前提，师生作为课堂活动中的最主要的生态主体，其生命的交互与共鸣是生态课堂追求的终极目标，也是教育的本质体现。

教师的发展与学生的成长是一个事物的两个方面，教与学的双方并无矛盾，甚至可能相互转化，这是师生生命能够产生共鸣的可靠保障。生态课堂基于这一认识，关注师生的生命价值，将“整体性、独特性、多样性、持续性”的生态观念贯穿其中，以理解、交往、互动和共生共赢为教学策略，让师生成为平等的对话者、合作的学习者、发展的促进者，建立起一种和谐相依的生命联系，学生的全面进步成就教师的生命价值，教师的专业发展保证学生的健康成长。要实现这样的和谐生长，师生之间的情感交流是基础，知识交换是核心，生命交融是关键，最终才能真正达成师生生命的深刻共鸣。

［1］朱永新．中国新教育［M］．北京:中国人民大学出版社，2011:66－67．

［2］楼新篧．大学社会责任之辩:基于学术生态的视角［J］．宁波大学学报:人文科学版，2012(3):83 －87．

［3］王道俊．知识的教育价值及其实现方式问题初探［J］．课程·教材·教法，2011(1):14－32．

［4］杜亚丽，陈旭远．多维视域下的生态课堂理论诉求［J］．东北师范大学学报:哲学社会科学版，2010(3):157－162．

［5］中华人民共和国教育部［DB/OL］．［2011－12－28］．http://www．moe．gov．cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_711/201201/xxgk_129268．html．

［6］王加强．生态课堂:价值、特质与建构［J］．天津师范大学学报:基础教育版，2010(2):5－8．

［7］李学书．生态课堂建构的理性思考［J］．天津师范大学学报:基础教育版，2011(3):1－5．