开放教育课程评价的价值取向研究

□张建江

(山西广播电视大学，山西 太原 030027)

课程评价是监控课程教学质量的重要形式之一，也是检验课程教学过程的组织、管理、落实情况及其效果的重要手段，还是促进教学改革，改进课程教学工作的重要依据。随着电大开放教育课程改革的深入开展，如何科学地实施课程评价已经成为一个影响教学质量的重要课题。

一、课程评价的价值取向类型

课程评价的发展至今历经了测验、评价、描述和判断、建构四个时期。每一时期，课程评价所表现出的价值观都不尽相同。我们可以归纳为三种，即目标取向、过程取向和主体取向。

1.目标取向。美国著名教育学家拉尔夫·泰勒认为:课程评价就是课程计划和预定课程目标相对照的过程。也就是说课程计划的预定目标是目标取向课程评价的唯一标准。作为主体的评价者采用量化的方式把预定的课程目标转化为被评价者行为目标，然后获取客体是否“达标”的数据进行评价。这种评价简便易行，容易操作，但忽视人的主体性，评价不全面。

2.过程取向。过程取向的课程评价范围比较广泛。除了课程目标，还包括课程设计、教学实施过程，以及教师和学生。在评价中，过程取向强调评价者与具体情境的交互作用，试图使课程评价走出预定目标的限制。主张所有教学实施中的交互过程，都应当受到评价。这种取向关注评价情景，强调对于课程设计、实施及教学过程本身和评价者与被评价者的交互作用的评价。其评价价值在于尊重人的主体性、创造性。

3.主体取向。主体取向的课程评价突出体现了评价的主体为教师和学生，在评价中将教师和学生的地位同等看待，认为学生同样是课程评价中的主体，是课程评价过程中不可或缺的一部分。主体取向的课程评价，在很大程度上反映了学生的主观能动性。所以，在具体评价的时候，它采用的更多是质性的评价，评价不再用精确的数值来加以表述和衡量，而是用定性的方法加以描述。由于主体取向的课程评价认为评价者和被评价者是平等的，这直接决定了主体取向的课程评价中参与评价的主体是一种平等的关系，评价过程是在公平、协商的情况下进行的。承认主体差异，尊重不同建议，主体取向的课程评价真正的体现了平等条件下的课程评价。

二、目前电大开放教育课程评价存在的问题

1.课程评价意识薄弱。课程评价意识是指对课程评价的基本观念与认识程度，是对课程评价及其实施状况的基本反映。电大开放教育课程评价意识的薄弱，主要表现在以下几个方面:

一是过多的考虑资源建设而忽略了学生体验和感受。自电大开放教育试点项目开始，各级电大的重点工作都放在了课程资源的建设和完善上，资源的拥有量有了很大的提高。但是，具有讽刺意义的是，在电大资源建设卓有成效的同时，学生学习体验等课程评价却比较落后。在很多基层电大和一部分省级电大都有这样的认识，教师的任务就是上好课、做好资源，至于学生的体验和课程的评价那就不是自己关心的事情了，这样的认识直接导致了资源的建设在一开始的时候就是站在教师的角度来编制的，就是为了教师教学服务的，而不是为了学生的学习服务，所以对学生的学习来说适用性不足，直接影响了课程评价的进行。

二是将课程评价简单的理解为教学评价。教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断，并为教学决策服务的活动。主要是对学生学习效果的评价和教师教学工作过程的评价。而电大开放教育现阶段，主要采用的仍是这种教学评价，来对课程进行评判。这种评价取向已严重不适应电大开放教育所采用的先进教育手段、方式和教育目的。

课程评价顾名思义是以课程作为评价对象。从课程开发的整个过程来讲，课程评价通常包含课程规划、课程设计、课程实施、课程成果四个方面的评价。可见课程评价无论是内涵还是外延都大于教学评价。可以说课程评价不仅仅是教学评价，它还包含了对课程本身的评价，如课程的规划、设计、实施及其取得的成果的评价。

2.课程评价机制不健全。在我国一般成人教育高校都拥有较大的课程设置与开发自主权，却缺乏相应的权利监控与评价机制，导致课程设置与开发的质量与效益难以得到保证。在试点项目评估的特殊时期，中央电大和多数省级电大的主要精力集中在课程开发和资源的建设上，注重课程资源有没有的问题，而没有考虑或是忽略了课程评价。就目前电大开放教育的现状而言，由于新旧专业、新旧课程体系的频繁更替，学校更加注重课程资源的开发和建设，注重课程资源量的满足，而对于课程成品的评价则常常借助于个别专家的意见，受主观因素影响较大，这种静态的课程评价很难保证其客观性。只对课程资源成品进行静态的阶段性评价，而忽视甚至遗忘了对整个实施过程及存在的交互作用进行质量评价，就很难提高教学资源的质量，更难以制作出适应现代远程开放教育所需要的，满足学习者个性化学习的教学资源。

3.课程评价标准缺失。课程评价标准在课程评价中具有重要意义。评价标准的制定和执行有利于引导与修正课程规划与发展中出现的偏差。但是，当前对成人远程教育的课程评价还没有统一的标准。

目前，想要立刻开发出一套适用于远程网络教育的课程评价标准(也可说是指标体系)还是极具挑战性的。因为我国远程网络教育发展历史不长，其教学本身具有不确定性。价值观是主观意识，具有相对性，而课程评价是需要对课程作出价值判断的，那么必然会出现仁者见仁、智者见智的不同看法，所以，对于相同课程就会出现不同的评价指标和标准，它导致的结果使得同样的课程会得出不同的评价结论。

4.课程评价体制有待完善。现有的关于成人教育的评价体制仍是培养符合特定需要的某种单一目标。而关于远程网络教育的课程评价体制还未建立。随着社会需要的发展，原有的成人教育评价体系已无法塑造出满足社会发展需要的合格社会成员了。因此，研究开发符合远程网络教育的课程评价体制、实施策略与方法，是促进教育改革，提高网络教育质量，培养符合社会需求的社会成员的必要途径。由于评价模式的多样性，课程评价可以结合实际情况进行，加大课程评价实践，提升课程评价的作用。

三、电大开放教育课程评价的价值取向

电大开放教育和传统教育存在着很大的差异，有着自己独特的特点，电大开放教育课程评价的价值取向也有着自己的特点。

1.强调激励与发展，转化评价功能。评价从来都是手段而不是目的，在进行课程评价的时候，要树立以学习者的综合能力发展为出发点。开放教育的对象是在年龄、学习背景、环境、能力、时间都存在很大差异的成年人，所以在评价时要关注学习者的个体差异，淡化简单的课程目标，转而重视学习者参与学习的过程和态度，激励学生，帮助学生认识到自己的进步，才能促进每一个学生不断发展。当评价功能转化为把激励学习者发展作为课程设计和资源建设的终极目标时，才可能有利于学习者的综合素质的提升。

2.制定多元化指标，兼顾个体差异。随着课程评价理念的转变，评价的重点也逐渐从关注学生的成绩向综合素质的提升转变。随着社会的进步，单纯的知识提升已经很难衡量一个学生水平的高低，高分低能的问题日益突出，学习成绩作为单一课程评价指标显得难以胜任，多元化的评价指标是大势所趋。社会在对学生进行评价的时候，越来越开始关注一些内在的因素，如学生所具有的积极的学习态度、学习能力、创新精神等。从以前单纯的考察学生学习到的具体知识到考察学生学会学习的能力，从以前注重静态的知识到关注动态的知识更新，同时在评价中根据被评价者个体的不同，制定不同的评价指标，有针对性地进行评价。综合评价上提出的指标多元化，兼顾了学生的个体差异，同时也为了适应社会对多样化人才的需求。

3.定性和定量相结合，丰富评价方法。很久以来，就有关于课程评价究竟是定性评价好还是定量评价好的争论。一开始，缺乏量化的指标，主要是以定性评价为主。随着各种评价指标的建立，客观、科学、严谨曾一度是量化的代名词，评价方法纷纷采取量化的手段。然而随着评价理念的深入，人们认为评价一个人不能够简单的用数字来加以完成，学生所具有的个性特点、个人的努力等一系列内在的东西不能用数值来加以反映，一组组冰冷的数据割断了学生的主观能动性。量化评价方法的进行，简化了课程评价，但是无形中却失去了以人为本的教育本质。现在人们已经认识到单纯的定量分析和定性分析都是片面的，不能全面地反映学习者的总体情况。现在更多的是采用二者结合的形式进行评价分析。定性分析评价的方法突出的反映了被评价者即学习者的内在素质，将无法量化的因素以定性分析评价的方法加以明确，成为各国所倡导的一种主流的评价方法。如在电大远程开放教育的教学中，教学的考核种类非常多，有课堂讨论、小组讨论、书面讨论、网上小组研讨等方法。对于开放教育学生需要完成的形成性考核作业，在对学生进行评阅后，对于每个学生的每一次作业都给出有针对性的激励性的评语来促进学生的发展。教师在教学中应该要尽可能的采取各种手段对学生进行激励，采用电子邮件、网上论坛等多种形式来完成。定性分析有其优点，但是定量分析也是不可或缺的，理想的评价方法应该是二者的有机结合，采用多种评价方法，更有利于学习者的发展。

4.实现主体多元化，体现主观能动性。将评价主体拓展为教师、学习者以及管理者等，充分发挥被评价者的主观能动性。使得以往被评价者的学生也成为评价主体成员中的一员，这样的课程评价将会更好地考虑被评价者的感受。而且由于双方之间的关系不再是管理者与被管理者的关系，所以被评价者对于评价结果不再是被动的接受，而是以主人翁的态度出现，更加注重和评价者之间的关系，加强了双方的沟通，容易就评价的指标等相关内容进行修正，这将有助于课程评价更好的发展。被评价主体主观能动性的发挥，将有助于评价者掌控整个评价过程，易于帮助被评价者看到自身的不足，以获得真正的发展。

5.重视过程考核，转移评价重心。开放教育关注的应该是学习的过程而不是学习的结果，课程评价也相应的由对结果的考核过渡到对过程的考核。很多的课程在开始设置的时候采用的是形成性考核和终结性考核相结合的形式，一些课程甚至采用全部形成性考核的形式，将考核放到了平时，注重对学习过程进行考核，重点是对学生获得答案的思考推理等学习过程进行综合的评价，一定程度上解决了学生只是被动的参加考试，不关注学习的过程，只是关注于学习(考试)的成绩的问题。只有形成性考核和终结性考核相结合，才能够更好的实现课程评价，提升学生的可持续发展。注重过程，实现评价重心的转移是大势所趋，有着积极的意义。

培养应用性人才是电大开放教育的宗旨。这就要求课程评价要以培养应用性人才为出发点，将重点放到平时，让学生在学习的过程中掌握知识，提升实践技能，而不是停留在考试成绩上，所以在考核上设置形成性考核非常必要，而且在实践中，这一比例也得到了大幅度的提升。为了达到这一目的，连续几年来，电大不断加大考核改革的力度，但是在考核形式和改革力度上还是未能及时跟上社会发展需要。只有关注学习者的学习过程，课程评价才有可能深入到学生发展的进程中，及时地了解学习者遇到的各种问题，才有可能对学习者进行有效地指导。

［1］泰勒著，施良方译，瞿葆奎校.课程与教学的基本原理［M］.北京:人民教育出版社，1994.

［2］丁朝蓬:课程评价［A］.吕达.课程概论［C］.北京:人民教育出版社，2004.

［3］黄政杰.课程评鉴［M］.台北:师大书苑有限公司，2002.

［4］中央广播电视大学课程实施效果评价指标及标准(2.0版)［Z］.2010.

［5］张廷凯.关于课程评价的几个问题──从评价看课程编制的科学化［J］.课程·教材·教法，1996，(3).

［6］刘复兴.教育政策的价值分析［M］.北京:教育科学出版社，2003.

［7］郭敏，赵建华.网络环境下个性交互研究［J］.山西广播电视大学学报，2012，(4)