我国高等教育过度专业化：内涵、成因及对策

汪顺成

(中共黔西南州委党校 公共管理教研部，贵州 兴义 562400)

建国之初借鉴前苏联的专才培养模式至今仍被我国绝大部分大学传承，这种以专业划分过细、把普遍联系的知识割裂开来进行教育等为特点的人才培养模式在高等教育功利化、世俗化的今天逐渐异化为过度专业化教育模式。过度专业化教育模式使专业教育的目的和结果发生异化，造成人的严重片面化发展，特别是导致人的创新精神和人文精神的严重缺失，影响了我国的人才培养质量。高等教育承担着培养高层次人才的重任，其专业教育科学与否不仅影响着人才培养质量，也决定着一个国家综合实力的提升。因此，研究过度专业化教育模式，化解其对人才培养所带来的负面影响就显得刻不容缓。

一 高等教育过度专业化的内涵

《资本论》中讲过，分工过于发展会导致分工的痴呆症。这句话实际上也内涵性地指明了专业教育过于发展无疑会异化为专业教育的痴呆症。高等教育过度专业化的本质是专业教育的异化，它是指由于由于学术分科太过专业、专业口径过窄、专业划分过细、课程设置过度职业化等原因而导致专业教育的目的和结果发生异化的教育现象。一方面，目的发生异化表现在这种教育纯粹为了专业而专业，而不问其目的。专业教育是在具备深厚专业基础的前提下为了更深入了解事物的发展规律而对本专业的知识进行深入的把握和创新。过度专业化教育实际上是一种异化了的专业教育，其不问专业教育的目的，而是为了专业而专业。另一方面，结果发生异化表现在这种教育培养了残缺的“单向度”的人而不是全面发展的人。这种“单向度”的人知识结构不合理，思维和生活习惯也“专业化”了，失去对整体事物的把握，其创新、辨别等能力也受到极大的遏制。为了更深入探讨过度专业化教育，有必要对其本质特征进行梳理。高等教育过度专业化的本质特征具体表现在以下几个方面。

﹙一﹚失去对专业教育目的的终极追问

专业化教育的目的是在拥有坚实的专业知识及相关基础知识的前提下，为了更深入地把握和创新该领域的知识而进行的教育。但过度专业化教育模式的终极目标指向了专业，一切为了专业，失去了对专业教育的目的追问。专业教育本身只是一种手段，其目的就一个——深入把握、创新该专业的知识而使其更好地服务于人类。从这个层面上来说，专业化教育指向了目的，而过度专业化教育则指向了手段，颠倒了目的和手段的关系。

﹙二﹚过度注重专业知识的传授而相对忽视基础知识的夯实

坚实的基础知识是进行专业训练的必备前提，没有基础知识作后盾，专业教育就是无源之水无本之木。过度专业化教育所表现出的过窄的专业内涵、过早分专业的特性使得高等教育一味追求“专业”而相对忽视基础知识的夯实。这里的基础知识包括本专业的基础知识以及与大学生全面发展休戚相关的基础知识，如道德教育、思维方法训练等，这些知识是大学生知识体系中不可或缺的有机部分。

﹙三﹚狭窄于专业和专业上的狭窄

过度专业化教育过分强调对学生专业知识的传授而相对忽视其他知识的拓展，人为地割裂了各专业间的有机联系。各个专业的学生甚至“鸡犬之声相闻老死不相往来”，人为地把学习和探究的视觉限制在所谓的“专业”之内。同时还导致自然科学和人文科学“自立门户”，各种知识的整合、交流途径因此而不畅通。培养的人才只是“专业人”、“技术人”而不是全面发展的人。这种“专业人”、“技术人”因为专业划分过细、专业口径过窄而失去对本专业的整体把握能力。

二 我国高等教育过度专业化的成因

﹙一﹚我国的专业教育理念不理性

我国的专业教育模式是对1950 年代前苏联专业教育模式的全面照搬，当时苏联的专业教育模式本身就存在专业口径过窄、学科划分过细的严重缺陷，再加上受近些年高等教育功利化倾向的影响，我国的专业教育模式异化为过度专业化教育模式就不可避免。换句话说，今天学者们所诟病的我国的专业教育模式实际上是一种过度专业化教育模式，而非真正理性的专业教育模式。时至今日，我国学术界对专业教育仍然没有形成理性的认识。首先，曲解了“专业”的概念。从教育的视觉出发，“中国学术界对‘专业’的理解是把学生按专门学业实施的教育，而国际社会作为一种共识的理解是把学生按专门职业(profession)的要求来实施的教育。”［1］按“专门职业”实施的教育在实行的过程中不但注意专业素质的培养，而且还重视学生的全面和谐发展，而按“专门学业”实施的教育关注的焦点则是学生的“学业”，大学的育人功能也因此大为减弱，在实践中表现为学校过分强调专业知识的传授而忽视学生综合素质的提高。其次，“专业人才”观念的缺乏。“专业人才”的内涵不仅仅表现在拥有本专业的专业知识，而且同时还必须要具备从事本专业的其他素质。也就是说，“专业人才”的知识结构必须要合理，仅仅掌握某一专业的知识而不没有从事这一专业的其他配套知识的人算不上真正的“专业人才”。尽管中国学术界也承认高等教育是“专业(性)教育”，却没有表明高等教育要培养“专业人才”，取而代之是是“专门人才”、“高级专门人才”等。这就使“专业人才”的内涵走向狭窄化和片面化。再次，误读了“专业教育”理念。专业教育”在西方国家(美国)称“Professional Education”，指“培养专门职业人的教育”。然而，“长期以来，中国的高等教育理论和实践把‘专业教育’理解为专于特定‘学科(知识分类)’的教育。”［1］这就使得中国高等教育培养的学生不但狭隘于专业，而且还有专业上的狭隘。

﹙二﹚我国高等教育的功利化、世俗化倾向日趋严重

知识经济时代的到来使得知识被纳入市场中进行投资、生产、分配和消费。“知识、学问、教学被降格为谋利的手段。”［2］大学的服务和科研功能加强，而作为大学最基本的育人功能却日渐式微。今天的大学不再是探求高深学问的象牙塔，而是走进市场的“教育消费”产品的生产者、提供者和经营者。在教育经费问题日益突出的今天，大学为了生存，在专业设置、课程开设等方面也日趋工具化和庸俗化。此外，近年来日趋严峻的就业形势也使得一些学校的学科划分、专业设置急功近利，为了提高学生的就业率，“用现代工厂制造物的方法把人当作工具人进行训练，单纯注重知识和技能培养，忽视人文精神熏陶和个性创新精神的培养，一些大学沦落为‘职业培训所’的趋势和特征愈来愈明显。”［3］有的高校甚至提出“市场需要什么人才我就办什么专业”、“学生想学什么专业我就设什么专业”、“什么热门我就上什么专业”。课程设置也随之过度专业化、职业化，为了能使学生能“零距离上岗”而只注重开设专业课，随意压缩其他科目的课程量，使一些关系到学生全面发展的科目如道德伦理等课程被架空。这就偏离了理性的专业教育的本质规定，夸大其职业性特征，把人才培养工作的重点放在“职业性”上，造成人的严重片面化发展，特别是导致人的创新精神和人文精神的严重缺失。另一方面，教育功利化还表现在过早分专业。中国的基础教育基本上是围绕着分数的“指挥棒”转，注重知识的灌输而忽视学生综合素质的培养。学生从高考入学就“一专定终身”。大学本科或者研究生阶段则围绕“专业”转，学校工作也是“一切围绕专业训练服务”，为的就是培养一批批能够谋生的“专门人才”。

﹙三﹚行政对教育的过度干预

理性地说，高校的行政机构只是学术机构的辅助机构，它不应该凌驾于学术机构之上。因为教育有其自身的发展规律，这种规律不以个人或者行政组织意志的转移而改变。然而，现实却不容乐观。从1950 年代开始，行政一直牢牢主导着高等教育领域。当时为了使高等教育适合于国家大规模计划建设的需要，废除了过去的“通才”教育制度，在行政的主导下采用苏联“专业”设置的经验来培养适合于建设需要的专门人才。霍尔巴赫指出：“中国普通的行政人员，在其他国家应该是给专业领导和专业人员做辅助工作的，而在中国却常常能领导和指挥专家。”［4］时至今日，行政对学术的这种干涉不但没有减轻，反而有越演越烈的态势。现在我国大学的决策者是某一个或某几个行政领导而不是教授团队。其导致的后果就是行政主导学术，犯了外行领导内行的大忌。在大学专业的划分、课程的设置方面，行政一直掌握着主导权，而应该在这方面发挥主要作用的学术团体和学术机构却被架空。这一状况首先源于1950 年代从前苏联照搬过来的并逐渐异化为过度专业化教育模式具有行政上的合法性和制度上的刚性，使得教育管理的改革困难重重。其次，行政对教育的过分干预还导致高校自身的对过度专业教育模式的改革诉求受制于行政而步履维艰。换句话说，中国的这种行政主导教育的特殊教育生态使得高校失去了对打上行政烙印的过度专业化教育模式进行自主改革的主动权。今天的大学已经失去了大学所应该有的品质和气质，在行政主导学术的语境下异化成了“职业训练基地”、“人才工厂”，这同大学的根本宗旨是相悖的。

三 破解我国高等教育过度专业化的对策

﹙一﹚树立理性的专业教育理念

专业性是高等教育的本质属性之一，虽然专业教育模式给我们带来了一些不良后果，但我们不能因此而废除它，就像我们不因为讨厌现代社会中的剥削现象而要求回到原始社会一样，不过前提是专业教育必须理性。目前一些学者诟病专业教育，是因为他们没有意识到现行的专业教育是一种异化了的教育，是过度专业化教育。造成这一现状的历史原因是我国上世纪50 年代对苏联专业教育模式的全面照搬，而且当时苏联的专业教育模式本身就存在专业口径过窄、学科划分过细的严重缺陷。换句话说，我们照搬过来的专业教育本来就是一种异化了的专业教育模式，而不是一种理性的专业教育模式。再加上近些年来高等教育的功利化和世俗化的推波助澜，促成高等教育过度专业化就难以避免。因此有必要重新审视现行的专业教育模式，树立一种理性的专业教育理念。这种理性的专业教育理念应该充分吸取素质教育理念的精髓，必须是立根于“博”的基础之上的“专”，而不是忽视“博”的“专”，必须是为了更好地服务人类的“专”，而不是为了专业而“专”，必须是为了更好地“成人”的“专”，而不是使人发生异化的“专”。要树立这种理性的专业教育理念，就必须深刻认识“专业”、“专业人才”、“专业教育”几个概念的内涵和外延。让“专业教育”不再是专于特定学科(知识分类)的教育，而是培养专门职业人的教育，让高等教育培养“专业人才”，而不是“专门人才”或者“高级专门人才。”

﹙二﹚剔除高等教育领域的功利因素

今天，大学的育人功能日渐式微而和利益紧密挂钩的科研和社会服务功能却在强化。为了能和市场接轨，一些大学已经完全异化为职业培训所，这样做无疑夸大了大学教育的职业属性。教育的首要功能是教会学生做人，而不是仅仅教会人谋生。用范多伦的话来讲，教育不仅仅要使人学会“做事”(to do)，更重要的是要使人学会“做人”(to be)。卢梭也说过，在使爱弥尔成为一名军人、教士或行政官员之前，他先要使他成为一个人。因此必须纠正那种过度夸大高等教育职业属性的教育思想，剔除高等教育领域的功利因素。一是强化大学的育人功能。大学在人类社会化的过程中充当了极其重要的角色。无论社会怎么发展，大学的教化、育人功能都不会改变。当大学失去育人这一基本功能的时候，我们很难想象大学和职业培训所、多企业单位能有大区别。二是加大课程改革力度。革除课程设置中过度专业化、过度职业化的弊病，协调好课程设置中专业与基础、科技与人文的关系。三是保持高校和市场之间的理性距离。对高深知识的探索是大学的本质属性。大学应时常对学科划分、专业设置等方面进行检视和反思，剔除其中的功利和世俗因素。“对于市场力量介入大学的现实状况要理性对待，既不能一味排斥，也不能一味承欢献媚，而是积极利用市场资源来发展和完善自身并自觉抵御市场带来的不良影响，并同市场保持合理距离以维护大学的独立地位，减少对市场的过分依赖。”［5］

﹙三﹚加强教育管理的改革力度

我国高等教育过度专业化在某种程度上是行政干涉教育的必然结果，从1950 年代开始到现在，行政一直主导着学术，导致当时由行政定调的专业教育模式一直延续到现在。现在的大学无论在制度形态上还是精神气质上，都彻底沦为了行政的附属物。教授和老师的工资、晋升等被牢牢地掌握在行政领导的手中。今天教授们最基本的教学活动都要受到行政的干预，就遑论对由行政定调的过度专业教育模式进行改革。因此加强教育管理改革势在必行。首先，推行政校分开管办分离。理顺行政和学术的关系，改变行政主导学术，教育外行领导教育内行而导致的行政管得太多，管得过死的状况，让行政管理者变为服务者，实现角色的理性转变。其次，还权于学校，放权于教授，扩大学校的办学自主权，让学校依法办学，依法治校。在学校内部管理上实行教授治校的管理模式，保障教授在专业划分、课程设置、学科建设、学生考核等方面的话语权。这样做可以让高校内部对改革过度专业化教育的诉求正常释放出来，使改革过度专业化教育模式拥有坚实的组织基础和良好社会环境。教授在教育管理上有了足够的空间，就会对种种造成过度专业化教育的因素进行自发改革，剔除教育中的各种非理性因素，让专业教育回归理性以促进高等教育健康和谐发展。

［1］孟现志.高等教育的专业性［J］.教育研究，2009(2)：93－94.

［2］刘振天.大学社会批判立场及其当代视野［J］.教育研究，2004(9)：27.

［3］张平，刘梅.现代大学的异化教育与通识教育理辨［J］.求索，2010(1)：155.

［4］托尼·布什.当代西方教育管理模式［M］.强海燕，译.南京：南京师范大学出版社，1998：82.

［5］汪顺成，李雪平，冯文全.高校研究生自我批判精神的弱化及重塑［J］.河北经贸大学学报：综合版，2010(1)：113.