普通高校双语教学问题分析及对策

彭 燕

(湖北汽车工业学院 外语系，湖北 十堰 442000)

随着我国国际影响力的逐步提升，对具备双语能力的国际化人才的需求与日俱增，旨在培养学生双语能力的双语教学因此受到了国内各高等院校的广泛关注。教育部［2001］4 号文件《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》明确提出:“本科教育要创造条件使用英语等外语进行公共课和专业课教学”，后来又陆续发文鼓励和推动全国高校开展双语教学工作。在这种政策导向下，高校双语教学日益受到重视，但是非重点类普通高校由于受到来自学生、师资、办学条件等方面的限制，双语教学的推进工作面临着诸多的问题。本文基于湖北汽车工业学院的双语教学情况的调查统计，对双语教学中存在的问题进行分析并提出对策。

一、双语课程开设的时间、学时和教材问题

本次调查采取在全校1－4 年级的双语课程师生中随机抽取的方式，收到有效问卷240 份。对学生的双语课程情况调查问卷显示，学生所学习的双语课程开设在1－2 年级的占68%，3－4 年级占23%，1－4年级都有的只占9%。认为开设在1－2 年级较好的占46%，3－4 年级较好的占35%。多数学生赞成从低年级就开设双语课程。学生普遍认为，1－2 年级的基础课简单易学，用双语学习比较轻松，即使学不好也不至于影响后面专业课的学习，而且基础课双语教学可以为今后专业课的双语甚至全英文教学打下基础。但是，在对双语教师的调查问卷中，不同意在1－2 年级用双语进行本专业公共基础课教学的占50%，基本同意在3－4 年级用双语取代专业英语教学的也占50%，认为这样有利于学生直接了解、接触本专业的前沿知识，培养其专业英语应用能力。这些调查结果一方面表明学生对双语课程的认可，对基础课双语教学的需求以及自身外语能力的担忧，另一方面也显示:教师从专业发展的角度对高年级学生提出了双语能力的要求，但高估了学生的英语实用能力。在教学效果的调查中发现，学生能完全听懂的占10%，听懂80%左右的占40%，能听懂50%的学生占50%。其他大学的双语调查结果也印证了这一点:根据重庆大学的双语调查，完全能听懂的只占6.83%，能听懂80%的占21.7%，能听懂60%的占32.55%。［1］而北航的双语调查显示:54.84%的学生认为双语学习效果一般。［2］

对于学校双语课程的学时设置方面的调查也反映了师生之间的落差，38%的双语教师认为学时不能满足学生的要求，46%的认为学时基本满足学生需求，但是59%的学生认为需要增加双语课时，表明了学生对双语教学的迫切需求和愿望。英国教育家(Derek Nowntree)认为:“双语教育是培养学生以同等能力运用两种语言的教育，每种语言教授的课业约占一半。”［3］《教育大辞典》把“双语教学”解释为“以两种以上语言作为媒介的教学，其中一种并不一定是学生的母语。其目标是让学生充分、平衡地掌握两种语言，或者促使学生学习和使用第二语言。”［4］双语教育中两种语言都是作为教师和学生教与学的媒介或工具，学生第二语言能力是在学习某一门学科新知识的过程中相对自然地获得的，教学的重点强调学生对课程内容的理解和掌握，从而培养学生在不同的语言情境下使用不同语言进行思维的习惯。鉴于以上调查结果，目前双语课程开设的课时偏少，不足以提供给学生第二语言习得的充分环境，学生对于所开设双语课程的内容理解能力急需得到提升。所以为了兼顾师生两方面对双语教学的实际要求，保证双语教学效果的持续性，学校双语课程的开设应该贯穿1－4 年级，其步骤是:首先在基础课程中试行，渐次形成普及，再逐步在专业课程中延伸，形成横向和纵向的课程体系，各个体系相辅相成以形成双语教学的系统性、连续性，使学生的专业英语实用能力可以得到持续发展，最终形成双语型的思维和能力。

在对学校双语课程使用的教材的调查中发现，使用国内改编教材的占31%，原版教材占69%。学生对教材的反馈情况是，37%的人认为偏难，61%则认为教材合适。统计中认为最好使用原版教材的占37%，自编教材的占32%，中文教材的占31%。对双语教师的调查显示，认为校图书馆英文参考书目的数量、种类以及与课程相关的英文视频资料的情况非常充足的占31%，基本充足的占38%，不足的占31%。这些调查结果显示，学校主要使用的是国内改编或原版教材，自编教材匮乏。但自编教材由于能够根据自己学校的具体情况和特殊需求进行选材，所以更能够调动学生学习和交流的积极性。众所周知，香港大学生的英语应用能力普遍高于大陆学生，原因之一是香港各高校的自编教材非常丰富，“通过对香港五所主要大学的调研发现，各个大学没有统一的教材，基本是以自编教材为主，教材内容新颖，实用性强。”［5］鉴于此，学校也应出台扶植和激励政策，鼓励教师投入到双语教材的建设中来，开发符合学校实际情况的自编教材，同时加大对双语教学的辅助资料、文献、英文参考书及相关网络资源建设的资金投入力度。

二、双语课英语教学的时间和学生双语学习障碍

本次调查显示，在双语课堂教学上教师使用英语教学的时间的情况是:47%的课堂教师使用英语的时间为20%－50%，23%的课堂达到了50%以上，还有30%的课堂只占了20%。约42.3%的学生认为英语教学应达到50%，约29.5%的学生认为应达到80%，约11.1% 的学生支持全英语教学，约19.1%则要求尽量不用英语。

以上统计结果表明，一方面，在英语和汉语的使用比例上，双语课堂教学中教师使用英语授课的时间占整个课堂教学时间的比例偏低，无法有效培养学生用英语进行思维、表达专业知识的能力;在课堂教学效果上，有50%的同学只能听懂50%左右的内容，这说明一半的学生双语课堂接受情况较差;在双语教材的使用效果上，近三分之一的学生的英语水平完全无法适应双语教学课程。另一方面，学生却期望双语课堂的英语使用比例提高，这说明学生对自己英语能力的高期望和实际英语水平之间存在落差。

中小学长期的应试教育使学生的英语听力和口语普遍滞后，这直接影响大学生在双语课堂上用英语接受专业知识的能力。但在就业市场上，双语能力是职业精英人士的标志，受到广泛的青睐，这反过来也激发了学生用双语学习的动机，使他们期望能够提升自己的专业英语应用能力。

加拿大的双语教学班级规模一般不超过30 人，因为如果人数太多，教师与学生之间的互动交流就会受到限制，而真实的交流不仅能够帮助学生提高语言能力，也可以激发他们双语学习的兴趣，进而在课后投入更多的精力来学习它。但在我们的调查中发现:双语课程班级人数处于30 人左右的仅占22%，30－60 人占29%，而60－100 人左右的占了49%;认为课堂中有机会用英语问答、进行讨论或交流的学生仅占11%，认为几乎没有或没有机会的占45%。这些数据显示，目前的双语教学普遍采用大班授课，这样的大班授课制约了课堂的师生互动，再加上学生语言水平的参差不齐，在很大程度上影响了教学效果，教师无法有效兼顾不同语言水平的学生。

调查发现学生有限的词汇量和低水平英语阅读能力是双语教学的主要障碍。61%的学生认为自己的英语水平在双语课中对于理解学科内容构成障碍，35%的人把词汇列为主要困难，而42%的则认为阅读速度和理解力是主要困难。同时，70%的教师认为双语课程的突出问题是学生的英语水平不够，85%认为是其英语阅读能力的不足，80%认为是词汇量不足。贝茨(Betts)［6］在1957 年提出，在阅读中，当词汇认知准确率低于90%且理解力低于75%时，学生处于焦虑程度，这种程度主要表现为:词汇严重不足、学习焦虑严重、阅读理解力也很低;当词汇准确率达到95%，理解力达到75%时，阅读者对资料的阅读水平处于可指导程度，这时无论单词的认知还是理解力都在较好的水平，但还需要教师的指导以便提高阅读能力。

在学生对学科专业英语文章的理解水平的调查中，50%的学生认为自己的理解水平处于表层字面理解(literal)，28% 能够进行深层理解(interpretative)，只有22%达到了评判性理解(critical)。这些数据表明:大多数学生的低水平英文阅读理解能力无法适应逻辑性强、内容丰富、思路缜密、观点新颖、专业信息量大、阅读题材广泛的学科专业英语文体特点。如果学生的理解力达不到深层理解和评判性理解的层面，那就会影响其学科内容的学习，这也是为什么大部分学生赞成低年级开设双语课程的主要原因。专业课的双语教学面临的最大问题就是专业知识的深入和学生英文理解力之间的矛盾，如果不能很好地解决这个矛盾，双语课的开设就会流于形式，并造成学科损伤的局面和后果。

笔者对学校本科旅游专业大三48 名学生进行了深入问卷调查，85%的研究对象选择词汇为阅读的主要障碍;56%认为阅读中语法会有障碍;85%对于长句和难句有问题;79%对于原版的专业英文阅读会产生焦虑感。研究对象中英语四级考试通过者占46%，而未通过者占54%，英语四级所要求的基本词汇量是4200 个。该班学生的英语词汇水平测试数据，在3000 词量的是41%，而在5000 词量的只有29%，专业词量是43%，这说明近一半学生的词汇水平未达到专业阅读的要求。内申和韦林(Nation and Waring)［7］在1997 年提出，成年的非英语为母语学习者要越过3000 至5000 这个词量门槛才能阅读原版的专业英文材料。专业英文阅读令学习者产生焦虑的重要原因就是大量的生词出现在复杂的长句中，学习者不但要处理英语语言学习中的困难，还要兼顾专业知识的吸收。

内申指出:词汇知识可促进语言的应用，语言的应用又可促进词汇量的增加，而背景知识会同时促进词汇知识和语言的应用。这说明阅读量、专业知识、专业词汇量的关系是相互影响的。大量阅读专业英文原著是提高英语阅读能力的一个非常有效的方法，季羡林先生年轻时留学德国，师从德国教授学习梵文时学到了一种非常有效的外语学习方法，“直接读高水平的梵文原著，就像学游泳一样，一下子被教练推下水，教练并不管，让你在水中自己挣扎，只要不淹死，就能够学会游泳。后来季羡林把这套方法在自己的教学实践中应用，也取得了很好的教学效果”。［8］

鉴于目前学生双语学习的障碍，激发学生双语学习的主动性和加强教师教学中的指导作用是非常必要的。调查显示，虽然65%的学生认为双语课程对其英语应用能力的提高是有帮助的，但仅有14%的学生学习双语课程努力程度高，而65%的学生没有记笔记和阅读课外参考书的习惯。要改变这种学习状态，应该采取必要的措施。首先，应采取小班教学方式，按学生水平分班，这样，教师既有利于选择合适的教材，又有精力及时指导学生克服阅读困难，同时也利于组织课堂讨论，促进学生双语学习的主动性和参与性。其次，教师要特别加强对学生的学习方法指导，无论是课程的设计还是课后活动的安排，要有意识地促进学生词汇的显性和隐形积累。第三，指导学生建立良好的阅读习惯，营造阅读专业英文原著的氛围，促进学生英文阅读量的增加。

三、双语课程的评价以及师资培养

学生对双语课教学的满意程度方面基本满意的占50.6%，很满意的占22.4%，27%则认为难以评价。61.3%的学生认为教师能够用双语清晰、准确地讲述教学内容，但38.4%的学生认为教师需要提高口语水平，43.1%则要求教师改善教学方法和授课方式。双语教师方面的调查显示:教师专业英语水平和能力保持和提升的途径大多是靠自己以前上大学时期的积淀和现在工作岗位上专业发展的需要，其中30%是出于对英语学习和提高的持续兴趣。在对自己的口语水平的压力方面，31%深感压力，62%偶尔感觉有压力。

调查显示:学生对于目前开设的双语课程持肯定的态度，但是对于双语教师的英语能力以及教学方法提出了更高的要求。由于双语课程难度大，学生对于双语教师的依赖性加大。据调查，学生认为双语教学效果22.5%取决于教师，41.2%取决于教师的教学方法和手段，36.3%取决于学生。［9］所以双语教师的专业能力和教学水平是决定双语教学效果的关键，如果教师无法根据学生的实际听课情况及时调整自己的教学策略，就会出现学生与教师的游离现象，甚至会出现严重的学科损伤，学生不适应，也听不懂。［10］

双语课程的性质决定了对合格双语教师的高标准要求，双语教师不仅要具备专业的学科知识，具有用第二语言学习、教授相关专业基础理论知识的水平和能力，还应具有熟悉英、汉两种文化和欣赏英语文化的态度。本次调查中的双语教师全是学科教师，他们都有硕士及以上的国内受教育经历，但缺乏跨学科的交叉和融合，他们对英语语言学科的理解不够深入，对英语的驾驭能力还不够全面。大部分双语教师的口语没有受到系统的再岗培训。调查发现所有双语教师都感受到双语教学课程带来的压力，并希望自己能够更好地教授这些课程，盼望学校组织各种形式的双语课程教学交流以解决教学中的困惑。38%的双语教师认为双语课程有学科教师与英语教师一起授课效果会更好，但愿意尝试者仅占10%。这些信息反馈反映了双语教师提升专业能力的强烈愿望，同时也折射出学校对双语教学激励政策的匮乏。针对这种现状学校应加大对双语教师的在职口语培训力度，并给他们提供更多的出国进修机会。在教学方法方面，应创造条件鼓励教师间的交流与合作，并建立多渠道的教学反馈体系，肯定双语教师的劳动付出并给予教学业绩奖励，让他们在教学中找到成就感，从而使其愿意投入更多的时间和精力，不断探索新颖、有效的教学方法，以提高双语教学质量。

四、结语

根据以上分析，笔者认为，要保证和提高双语教学质量，应采取如下对策。首先，双语课程的开设必须兼顾学生语言能力和学科要求，并适当增加学时，课程设置应从低年级开始并持续到高年级，最好不要间断。其次，双语课程课堂教学英语使用的比例应逐渐加大，而且大班授课应改为小班分层教学，加强课堂互动，注重学生的参与性，加强对学生双语学习的指导，促进学生阅读能力的提升。第三，学校应制订长期规划，加大师资培养力度和效果，落实相关激励措施为双语教师的职业发展创造良好的空间，积极开展双语教师在岗专业英语口语培训、课堂观摩、教学方法探讨，学科教师与英语教师合作交流等活动，为双语教师的业务能力提升提供多种渠道。第四，学校要打造教师双语教学、学生双语学习的平台，加大在双语教学的辅助资料、文献、英文参考书及相关网络资源建设方面的资金投入力度。第五，积极推行企业等用人单位与高校的合作，给学生创造双语实践的场所，让他们有机会体验人才市场对学生双语能力的要求，从而激励其在校学习的主动性。第六，学校也应呼吁政府有关部门给予政策和资金的扶持，使双语教学能够得到更大的生存和发展空间。

［1］赵成平，黄萍.双语教学大突破——技能与方法［M］.重庆:重庆大学出版社，2004.

［2］何宇茵，曹臻珍.北航双语教学现状调查［J］.山东外语教学，2007，(2):33-37.

［3］英汉双解教育辞典［Z］.北京:教育科学出版社，1992.

［4］顾明远.教育大词典［Z］.上海:上海教育出版社，1998.

［5］王海华，王同顺.双语教学与公共英语教学的接口问题［J］.外语界，2003，(1):26-31.

［6］Betts，E.A.Foundations of Reading Instruction ［A］.In A.Melnik and J.Merrit，eds.The Reading Curriculum［C］.London:University of London Press，1957.

［7］Nation，P.and Waring.Vocabulary Size，Text Coverage and Word Lists［A］.In Schmitt，N.and McCarthy，eds.Vocabulary:Description，Acquisition，and Pedagogy ［C］.Cambridge:Cambridge University Press，1997:6-19.

［8］蔡德贵.东方学人季羡林［M］.北京:北京大学出版社，2006.

［9］陈肖慧，沈峰满等.从学生对双语教学的反馈看双语教学［J］.北京大学学报，2007，(5):70-71.

［10］赵慧.双语教学纵横谈［M］.天津:天津教育出版，2006.