教师发展的挑战与出路——第二届课程改革与教师发展国际研讨会综述

邹 逸

实现教师工作方式的根本转型、加快教师专业成长、提高教师的课程领导力和教学研究能力，是我国当前基础教育改革的关键问题。教师如何做行动研究，从而在工作过程中不断成长？教师如何通过“自传研究”而发现真正的自我、创造自己的知识？教师如何通过“合作自传”以集体创造知识？教师知识的本质是什么？教师如何成为课程领导者和教学研究者？为探索这些问题，由杭州师范大学教育科学研究院举办的第二届 “课程教学改革与教师发展国际研讨会”于2013年3月22-24日在杭州举行。本次会议的主题为“教师自传、教师知识与教师发展”，下设“教师行动研究”、“教师自传与教师发展”、“学科教学知识与教师专业成长”、“校本课程开发”四个分主题。大会特邀国际和我国“两岸三地”顶尖课程理论专家、教师教育专家、教育实践界著名教师作大会主报告，国内外课程理论与教师教育的研究者作分会场报告。共计260多位参会代表齐聚一堂，对当前国际上主流的教师教育、教师研究与教师工作方式进行研讨，对当前我国教师发展现状及相关问题进行反思。本次会议是为解决我国当前教师发展实践中所面临的困境与挑战，在世界范围内寻求另一种思维方式而展开的教育对话活动。希冀通过借鉴国际经验，刺激本土范围内教师教育、教师研究以及教师工作方式的创新、改进与深化，在中西方的智慧传统与新潮思想所构筑的复杂空间中，重新厘清与界定“教师”的身份与使命。

一、教师发展面临新挑战

（一）主体性的重建

资本主义的肆虐、科学技术的嚣张，既抹去了个体的独特性，也让个体在地球上的生存岌岌可危。这是一个主体性严重缺失的时代，教师，甚至我们每一个人都不例外，如何重建教师的主体性成为教师发展面临的挑战之一。

加拿大英属哥伦比亚大学派纳（William F.Pinar）教授在其报告《主体性重建与习惯的力量》中指出，我们为时代所裹挟，尽管不知要去往何方，但还是不得不保持前进的姿势。我们一边迷路，一边思考“下一步”如何走。主体性的重建需要重拾“仁爱”这一主题，反思“下一步”去往何处，将教育优先性从科学和技术转向仁爱。仁爱观让我们体察到当下生活与理想生活之间的“不吻合”（non-coincidence），不吻合使得经验成为个人性的，甚至是教育性的。基于此，派纳提出了通过“存在体验课程”（currere）来重建教师的主体性。currere是一种教育经验，也是一种人生历程，我们借助于自己的生活史并重构它们，思索着未来的出路。同时，currere也意味着理解课程，意味着教学与研究性学习。学习，既让个体相遇生活中的神秘，亦可以史为鉴知未来。学习意味着反思，我们不仅反思过去，也反思未来。

（二）寻求自律性、创造性的教师研修

教师研修是教师发展极为重要的一条途径，华东师范大学课程与教学研究所名誉所长钟启泉教授在其报告《中国大陆教师研修的新挑战》中分析了中国大陆地区教师研修的生机与危局。“生机”指的是新课程改革为中小学教师研修提供了源源不断的思想动力与知识资源，如塑造了新的教师形象，提供了舆论引导，设计了制度框架，催生了实践样本等。“困局”表现在当下教师研修也存在着被应试教育绑架的危机，存在着革新势力、保守势力、中间势力和极端势力多元主体之间的角逐。

愈演愈烈的应试教育无限地扩大了现行学校制度的弊端，具体表现在：否定了基础教育学校的基本属性，颠倒了学科教育的目标序列，混淆了真实学力与应试学力的界限。因此，从根本上模糊了应试教育与素质教育的价值诉求。把应试教育的堡垒学校当作教师研修的基地，不是福音，而是灾难。

教师研修是一把双刃剑：既可以成为加剧应试教育再生产的帮凶，也可以成为斩断应试教育再生产的利剑。教师研修面临的第一个挑战是，应试教育模式及其经验的干扰，斩断应试教育再生产的链条。教师研修面临的第二个挑战是，寻求自律性、创造性的教师研修。多年来只限于极少数的名师、名校长培训，并没有取得预期的成功。摒弃旧式的培训，让每一个教师享有研修的自主权，是促进教师成长、形成教师学习共同体所需要的。

（三）教育政策与教师发展

来自巴西里约热内卢州立大学的伊丽莎白·马塞多（ElizaBeth Macedo）教授在其报告《课程政策于教师》中介绍了关于巴西的课程改革以及国家与地方政策层面的内容，指出教师发展势必会受到各级、各类教育政策的影响。

我国的情况与巴西类似，在基础教育领域推行全国性的评价政策。这些政策的背后是一种新自由主义的价值取向，其核心观念在加强对教育过程的严格控制，从而产生了许多严重的问题：对评价结果的过度倚重；对教育满足劳动力市场需求的幻想；使国家成为监管和调控教育的唯一机构；将产生不良结果的责任转嫁到教师身上，而刻意忽略体制性的弊端；教师自身的异化等。基于教育政策的影响，教师教育的政策、目标、课程以及发展模式也应该作出相应的调整。

政府之所以推行大规模的评价政策，主要在于认为平等的承诺是应当追求的，也是可能的。但这同时也使“没有一个儿童落伍”的观念居于垄断地位。“落伍”这个词的存在即昭示了儿童之间有一条分明的界线。在这条界线的其中一端，必定是一些已经落伍的儿童。马塞多教授认为要想容纳每一个儿童，政府必须模糊这条界线，重构“全纳”的观念，并使学校教育建立在关注主体独特性的基础之上。

二、教师发展之路的重新选择与判断

面对现实的困境与挑战，教师发展应重新做出选择与判断，走向新的研究之路。

（一）重拾儒家传统：修道、立教与模仿

华东师范大学比较教育研究所的彭正梅教授在其报告《修道、立教与模仿：被现代教师专业发展所遗忘的儒家传统》中指出，重拾儒家文化传统，某种意义上说，其实也是教师发展的一条新路。

在儒家传统中，修道包括不可分割的两翼：“学”与“兴”。这里的“学”不仅有“学习”的意思，更多的还有“践习”的意思。也就是说，判断一个人有没有学习主要是看他有没有良好的践习和习惯。“兴”不仅仅是一种修辞方法，更是《诗经》的本体。这种本体又被称为“诗兴”。诗兴就是一种兴发、超越能力，以唤醒个体的生命感，使其不能自已，追求更加完善的自我。

从“修道之谓教”中的“之谓”来看，“修道”是用来阐释“教”的。这就体现了一个重要哲理：教育归根结底是教育者的自我修道。在这种教化理想之下，修道过程就是立教过程。而这种建立在修道基础上的立教，强调身教重于言教，强调教育者自己身体力行，成为德行的榜样，从而对他人产生影响。

儒家强调潜移默化的身教，强调亲其师而信其道，从学习者来看，这里体现了一种模仿的学习观。也就是说，教育对学习者来说就是一种模仿，对修道者的模仿。在儒家看来，对真诚的修道者的模仿，不仅是个体成长，也是社会发展和进步的必要条件。它强调模仿是人的基本本能，相信榜样的力量是无穷的，强调士希贤，贤希圣，圣希天。

修道、立教和模仿体现了一种不同于现在教师专业发展的独特的模式。

（二）教师对课程改革意义的重构

教师为何需要对课程改革的意义进行重构？北京大学教育学院的陈向明教授认为，重构或改革的背景在于当前教师所面临的现实困境，具体表现在：（1）教师面临着素质教育与应试教育的矛盾；（2）新手教师不知如何教学这两个方面。据此，陈教授对教师在课改中的实践有什么社会文化意义，即教学对他们意味着什么？他们如何协商教学的意义？他们的典型行动是什么样子？等问题进行了探索，这样的问题界定克服了当前的已有研究缺乏本土视角、缺乏教师自己的视角这一困境。

通过深入的实践探索与理论思考，陈教授将研究结果用三个主题予以归纳，即本体论层次的整体观、价值论层面的实践理性、方法论层面的知行合一。三个主题之间的关系，陈教授用四个内嵌的圆作示意：人处于内圆，“知行合一”紧挨内圆，“实践理性”紧挨“知行合一”，而“天人合一”处于外层，后三者分别表征个体的行动方式、思维方式和存在方式。教师的存在方式决定了他／她将教学作为一个有目的的整体活动；教师作为一个有理想、有信念和有激情的整体的人，实践理性指引着他／她为了获得此时此地最合适的效果而知行合一地行动着。

陈教授同时提出如何看待教育改革意义的 “扭曲”和“变形”问题。她指出，这种现象必定会发生，教师对改革意义的理解，是一个去情境化与再情境化的过程。所以，我们需要重思教育改革的措施，从本土视角勾勒教师在改革行动中的动态整体形象，这就需要更加多样化的工具来揭示教师的实践性知识和身体化的识知，需要更多熟悉不同话语的、跨界的研究者的介入，需要采用关系的认识论和方法论，从关于教师的博物馆知识走向工作坊知识，承认教师的全息式、高效能实践，注重在实践共同体情境中探究教师的合作文化与信念系统。这样做，教育改革才能梦想成真。

（三）教师行动研究的想象：诗性智慧的观点

当前教师行动研究的三个范式为：科学—技术范式、实际—慎思范式、批判—解放范式。我们能否超越当前的三大范式，发展出教师行动研究的新范式呢？台湾教育大学名誉教授欧用生所做的报告《教师行动研究的想象：诗性智慧的观点》就做出了新的尝试。

欧教授认为社会应回到原始的、有关联性的、相关的和灵性的年代，利用哲学来再创造诗性智慧，以创意、神话和灵感来调节理性。什么是诗性智慧呢？从My thopoietic这个单词可以看出，诗性智慧就是创造（poiesis）故事（mythos）来传递知识。诗性智慧是宗教（智慧）对“无知”（人性）的导引过程，主要是让人类产生对“神话”（myths）的虔敬态度，也就是对于未知、不确定的尊敬和敬畏，让未知、不确定、奥秘世界成为开展儿童可能性的基础，以培养虔敬感，从虔敬感出发来面对不确定，让人的思维得以神圣。诗性智慧强调个人的洞见，可视化和想象，主要在探讨“为何是存在（being）?”的问题，以追寻意义、整全和幸福感。

诗性智慧体现在教师行动研究中就是存在论的行动研究，倡导将教师的自传和价值带进诠释的过程，将活生生的、在呼吸的、能思考的主体放在辩证的核心内，将理论和实际统一在活生生的个人上，统一在人一起学习、工作和爱的场域上；倡导“身体”的课程，强调身／心、内在／外在、自我／他者、自我／物体、自我／环境的交互作用。

存在论的行动研究要求教师 （T）不仅是研究者（R），同时亦是艺术家（A），它试图将“教师是研究者”和“教师是艺术家”的理念结合起来，提出游艺志（A/r/tography;Artist,Researcher,Teacher;A/r/t)这个概念，强调教师要游移(in-between)于艺术家—研究者—教育者的三种角色之间，在个人、专业和社会的领域中进行研究、教学和创作，将理论（求知，theoria）、实践（做，praxis）和创作（poesis）结合起来，朝向更复杂的范畴间的互文本性（intertextuality）和超文本性（intratextuality），采取多重辩证（multilectical）的立场，在这种第三空间、游移（in-between）空间、幽灵空间、美学空间、游戏空间中，将理论、实践和创造统整起来，将求知、研究、教学和艺术创作也统整起来，在不同角色间转换，最终生成、创发、转型和超越。这种A/r/t是生活的探究，是实践的研究，所以也是行动研究。这种理念和精神，将成为思索教师行动研究新出路的可能途径。

（四）教师发展的一种研究方法：教师自传

教师自传即教师工作与生活的自我经历。它是教师自我探究的个人或集体实践，旨在实现教师的个性自由和专业自主。它也是一种教师教育的思潮或理论取向，旨在摒弃20世纪初以来教师教育中愈演愈烈的技术理性，也试图超越20世纪70年代以后逐渐形成的实践兴趣，从而对教师教育进行“概念重建”，最终实现教师和学生的个性解放并不断促进社会的民主化。

1.教师自传与教师发展

杭州师范大学教育科学研究院院长张华教授在其报告《论教师自传、教师知识于教师发展中》中详细阐述了教师自传的内涵及其与教师发展的关系。张教授认为，要理解教师自传的内涵，可以从三个维度上着眼。首先，在存在论意义上，教师自传即教师的存在体验或主体性。在知识论意义上，教师自传即教师的自我探究过程或个人的知识建构过程。在方法论意义上，教师自传不仅是一种教师研究方法，而且是一种工作方式。派纳所提出的“回溯—前进—分析—综合”不是程序化的固定要素和过程，而是彼此渗透、融合、变化。“教师发展”，就是教师的专业发展与自由发展的融合。教师通过体现自身特点的“教师研究”，而实现专业发展和自由发展。所谓教师的专业发展，是指教师的专业自主权、专业知识和能力、专业态度和行为诸方面内容融合的整体。而为了自由发展，教师还需要突破专业限制，发展“业余性”。民主社会的教师，尤其需要自由的心灵，因此教师需要在“无边界阅读”中持续发展批判意识。而自传研究无疑是一种可以促进教师专业与自由发展的重要手段。

2.拓展自传研究：挑战课程和教师研究中的“自我”与“经验”

美国哥伦比亚大学教师学院教授珍尼特·米勒（Janet Miller）在其报告《开拓自传研究：质疑课程与教师研究中的“自我”与“经验”》中指出，不能将自传简单地看作是对一个人像流水线般发展着的教学、研究生活和对“自我”作一个全面的、“正确的”以及完全自知的和具体化的陈述。他从后结构理论的视角提出我们应该对“体验”作出新的考察。要提出这样的问题：“个人体验的意义是在何种具体的情况，哪个群体，以及通过哪种文本的和社会的过程所获得的？”“意义是如何变化的？为什么有些意义生成后就上升为标准，而另一些则黯然失色甚至消失了呢？这些过程是如何揭示权力构成的呢？”。

任何自传式的和“自我研究式”的教师研究都必须要求至少对叙事进行一次回顾，以提出质疑、挑战、打断自己对“体验”、教、学、研究、合作等问题所作的习惯性假设，行为是不可预测的，经验不是固定的，而是不断变化的。

3.课程研究的视角：自传、理智形态与教师发展

派纳教授发明了一种特殊的自传研究方法，它由“回溯—前进—分析—综合”四个步骤构成。这种方法突出了叙事与实践之间的关系，使教师有机会检视自己教育生涯的具体时刻，与它们进行深度对话，并以此为契机，发现未来变革的可能性。加拿大渥太华大学副教授尼克勒斯·洪·福柯 （Nicholas Ng-A-Fook）基于派纳的课程研究思想，结合历史故事及自身经历，提出我们应当将自传融入个体的理智形态从而促进自身的发展。每个教育者都有漫长的生活故事，而通过对这些故事的研究，可以使我们重新置身于一种历史过程之中，正是这种过程才使我们每个人的生活体验变得有意义，使我们更能理解我们自己和塑造我们的不同机构之间的复杂关系。自传研究还可以促进教师深刻认识自己与其他人、文化价值及政治事件之间的关系，以及这些关系在缔造我们的身份、价值观和意识倾向方面的作用。

三、教师发展的实践探索

上海市静安区教育学院附属学校张人利校长介绍了他们对“后茶馆式教学”的探索。他们以教师在课堂教学中产生的问题为研究的起点，从“目标”、“空间”、“时间”三个维度进行分析和归纳，结合新课程的理念，以茶馆式教学为基础，发展出了“后茶馆式教学”。教学要给学生更多的平台和空间，而教学改革的成功在于教师教学行为的改变。

上海市浦东新区梅园小学则致力于通过儿童研究来促进教师发展。陆虹校长说到，通过儿童研究，成功让教师尝到了甜头，增强了教师的自信。有相当的教师，不再把儿童研究视作学校的安排，而是教师专业成长的自我需要。“生活探究”课程是他们开展儿童研究的载体与途径，在探究中孩子的学习越来越积极、开心，而教师也能不断突破固有的教学模式。在探究课堂中教师可以和孩子们一起快乐成长。

北京小学的李明新老师做了题为《用“实”与“活”的教学思想深化课程改革》的报告。在课改中，北京小学通过创新性的探索，形成了“实”与“活”的教学思想。他们不断丰富其实践内涵，构建了“实”与“活”的学科教学。立足“实在基础”，让学生获得实质性的发展，具体体现在做实学段、务实课堂、落实主体。立足“活在生成”，使学生获得生动性的发展，具体体现在用活资源、激活方法、盘活评价。实践证明，“实”与“活”的教学研究有效促进了教学质量的提高。

北京西城教育研修学院的徐云知老师介绍了他们关于区域性三级课程建设的实践研究。北京市西城区经过十多年坚持不懈的实践探索，形成了国家课程校本化、地方课程精品化、校本课程特色化、三级（国家、地方、校本）课程整合化、优质课程资源共享化、课程研发集约化的课程建设区域特色，推进了本区课程的纵深发展，为其他区域的课程建设提供借鉴。教师通过参与课程开发，得到了极大的成长与发展。

江苏省苏州市吴江实验小学的姚虎雄老师强调了教师的教学自主对教学质量提升的重要性。姚老师指出，要实现教学自主，必须把考试评价权还给教师，让教师彻底改变考试观念，彻底放下考试的权力。姚老师接着阐明了教师的自明自断机制，包括三个阶段（试题本身、学科教学和课程建设）和六点操作，该机制的主要目的在于提升教师的教学自信，回归提升教学质量的本质。

河北石家庄学院的郑爽认为“自我研究”应作为教师的一种重要学习手段和专业发展方式，对提升教师的发展自觉具有重要作用。我们需要强化教师的专业身份，提升教师的问题意识，提高教师的理论水平，提供相关制度保障。

湖北师范学院的邓李梅老师结合自身丰富的实践经验，总结了教师开展行动研究存在的困境与出路。她认为，困境分为外部困境和内部困境两种，外部困境主要是学校教育制度难以落实以及行动研究的自身存在困难，内部原因是教师科研意识不强，学习动力不足。邓老师提出了应对措施：要提高学校领导科研意识，提高物质保障水平，完善行动研究培训机制，提升教师研究能力，完善评价和激励机制，教师要树立行动研究的科学观念，要提升行动研究水平，要增加同伴之间的合作。

分会场报告共设七大议题：教师自传与叙事研究、行动研究与现象学、校本课程开发与教师专业发展、学科教学改进与教师成长、教师知识的构成与发展、教师专业发展的国际趋势与本土探索、学校工作坊专场（两次），聚焦于以上议题，共计有40多位与会代表作了相关的报告，展示、交流了他们在教师发展的实践领域的研究。分会场个人报告完毕时，都设有报告人与听众的互动环节，很好地满足了听众与专家们交流与讨论。大会气氛活跃、掌声不断，新思想新观点层出不穷，与会代表们参与意识强烈，与会代表们强烈的参与意识与积极的讨论活动，将会议进一步推向高潮。