语文课堂学生有效提问的特征及其培养策略

张青民

摘要：语文课堂学生有效的提问应具有较高的知识关联度、预设明确度、信息综合度、思维激活度等特征。在实际教学中，教师可采取发扬教学民主、提供典型方法、进行问题分类、建立考核体系、开展交流反思等策略，以提高学生课堂提问的有效性。

关键词：语文课堂；有效提问；特征；策略

中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1002-0845（2013）01-0054-03

一、引言

提问，作为语言交流活动的主动行为，其对于促进提问者思维的发展具有不可替代的作用。有研究表明，语文课堂中学生所提问题的数量及其水平与语文能力之间存在显著相关[1]。 近日，笔者带领汉语言文学专业的学生进行教育实习，观摩了某市基础教育教研室语文组举办的初中语文优质课大赛，课堂上学生提问题的热情非常高，但所提问题大多处在一个较低的水平上。其实，这种现象在国内并不少见。有研究者对544名中学生和25名教师的课堂所有语言进行了记录，以此对学生与教师的课堂提问数量及质量进行比较分析。结果显示，学生的高水平提问总数仅为143次，平均每节课不到3次[2]。另一项调查显示，中学生读教材常提出问题的占76%，但注意判断教材内容的真实性的仅有16.3%[2]。新课改实施后，儿童好问的天性得到了释放。因此，如何使学生从问得多向问得好转变显得尤为迫切。

二、有效提问的特征

低效提问通常只涉及知识本身的问题，如对符号或概念的理解、对教科书所列事实的解读等。学生若提出此类问题，说明他们对文本所描述的经验事实缺乏思维想象，或是对某一知识点在理解上存有困难。此类问题一般源于学生的疑虑和好奇，如《我的战友邱少云》一文中写邱少云被烈火烧身后用了“像千斤巨石”“一动不动”这两个短语。有学生就提出“像千斤巨石”“一动不动”是什么写法、邱少云为什么必须做到“像千金巨石”“一动不动”和邱少云怎样做到“像千斤巨石”、“一动不动”等问题。这些问题表明学生对文本学习有兴趣且能积极进行思考，但此类问题仍属于“好奇”类问题，其形式是“为什么、是什么”。如果提问层次止步于此，学生便难以全面深入地把握文本。因此，必须将学生的此类提问转换成有效提问，只有这样才能使自主化、个性化阅读成为可能。笔者认为，学生有效提问应具有如下特征。

1.较高的知识关联度

学生所提问题与已有知识之间发生联系的程度，就是问题的知识关联度。课堂上要想提出一个有效的问题，必须对知识背景进行分析[3]。因此，要使提问具有较高的知识关联度，应使问题从对现象的直接描述转化为有所知有所不知的问题，即转化为与原有知识发生关联的问题。如学习鲁迅的《祝福》，想要解决“作者是如何对祥林嫂进行描写的”这一问题，就必须将该问题与其所熟知的描写人物的方法联系起来并加以比较，从而将问题转化为诸如“作者怎样写祥林嫂的衣着？”“每个时期的的衣着有什么变化？”“作者怎样写祥林嫂的眼睛？”“每个时期眼睛有什么变化？”“祥林嫂的脸色表情如何？”“发生过哪些变化？”等。通过对这些问题的探究，首先在脑海里能够呈现出祥林嫂的肖像，并由此进一步探索她的内心世界，思考作者笔下这一受封建礼教迫害的中国妇女典型的社会意义。

2.较高的预设明确度

预设一般包括问题的指向预设与解答域预设。问题的指向预设是从对象的角度出发，预设某种实体、原因、性质、状态以及命题等的存在。解答域预设则是指问题自身所认定的解答范围，它指示回答者应在哪个领域中寻找答 案[4]。低效或无效的提问往往存在预设指向不明确的问题。比如《装在套子里的人》一文中提出的问题：作者塑造别里科夫这一形象的意义是什么？虽然这也预设了作者塑造该形象是有原因的，但究竟处于何种考虑却并不明确。另外，该问题预设的解答域也不明确，即解答者并不清楚是从对人生的启迪方面去分析原因，还是从现实社会意义方面去寻求答案。如果我们将问题转换为“是什么社会因素导致作者塑造别里科夫这一人物形象？”这便具有了较高的预设明确度，预设了原因是一种社会因素，预设着要在社会学领域中寻求答案。此时，解答者便可以朝着一个方向大胆起步了。海森堡说：“提出正确的问题，往往等于解决了问题的一大半。” [5]

3.较高的信息综合度

低效或无效的提问往往只是对单一信息的简单重复，其信息量少，而且综合性差。一个有效的提问应能够反映出较多的信息，甚至要能体现不同信息之间的关系（不同现象间的联系、观察结果间的联系等）。如学习《米洛斯的维纳斯》一文，问题“维纳斯有双臂和没双臂，哪一个更好？为什么？”与问题“作者为什么不同意修复维纳斯的双臂？”相比，前者所包含信息的综合程度要高一些，因为它将不同的观察结果联系在了一起。 再如《社戏》中“月下归航‘我的心情是怎样的？”与“月下归航中‘我的心情与去看戏时有什么不同？”相比，二者具有的信息综合度明显不同。

4.较高的思维激活度

爱因斯坦曾说：“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要，因为解决一个问题也许仅仅是一个数学上或实验上的技能而已，而提出新问题，新的可能性，从新的方向看旧问题则需要创造性的想象力。”[6]思维卷入越深，提出问题的水平就越高。如学习《芦花荡》一文时，提出这样一个问题：“课文讲述的是一位老英雄的传奇故事，奇在他神通广大的本领，奇在他自信又自尊的性格，奇在他悠闲乐观的情绪，请在文中找出相应的句子。”这个问题具有一定的知识关联性，也有一定的预设明确度，是一个比较有效的问题。但此问题所暗示的答案太过明显，解答者无需经过太多思考便可以很快找到答案。因此，可将该问题转换为“本文讲述了一个怎样的故事？”“这位老人的神奇体现在哪些方面？”“有哪些事例可以印证他的神奇”等一组问题，这些问题有了更加明确的预设指向，学生的思维也被高度激活了，此时学生便可以自主地完成对文本全面而细致的阅读。

三、有效课堂提问的培养策略

1.发扬教学民主，创设问题氛围

心理学研究表明，一个人只有在感觉到“心理安全”和“心理自由”的情况下，才能表现出强烈的问题意识。也就是说，学生只有在宽松、平和的氛围中，才能最大限度地开掘思维潜能。实际教学中，教师应积极发扬教学民主，创设宽松、民主、自由的教学氛围，尽量消除学生的紧张感、压抑感与焦虑感，激发其主动质疑的精神。当然，要做到这一点，教师首先要尊重学生，即尊重学生的人格与受教育的权利，把学生看成是具体的活生生的、拥有多元智慧和创造潜力的人。这种尊重应该是一种发自肺腑的、现实具体的且能体现于日常教学中的尊重。例如，课堂上给学生创造提问的机会，尊重学生的主体地位；学生提出的问题，教师要表现出关注，要以和悦的态度去倾听；对学生提出的问题，无论简单还是复杂，教师都应及时做出回答，给出合理说明；如果提问存在问题，教师不应加以嘲笑，而应让每一位学生明白，错误也是一种我们学习的资源，对大家的帮助更大，应好好利用并加以借鉴。其次，教师要懂得激励学生，即要激发、激活、唤醒学生的创造潜力，培养学生的创新精神。这也是教育的本真含义，教育之为教育，正是它对于人的人格心灵的“唤醒”。教育需要给学生施以积极的、明朗化的经验，刻意去唤醒、激发、培养、发展学生的创造活力，不应让他们经历各种麻痹化的经验，防止他们的创造性在麻痹化经验中被麻痹、抑制、掩盖、歪曲、剥夺等[7]。

除此之外，教师还要努力构建一种“敢问、想问、好问、乐问”的教学文化，为学生奠定良好的心理基础，使他们养成好问的学习习惯。在这方面，宁鸿彬老师倡导的“三个欢迎”（随时欢迎质疑、欢迎发表与教材不同的见解、欢迎发表与教师不同的见解）、“三个允许”（允许说错做错、改变观点、保留意见）以及“三个不迷信”（不迷信古人、名家、老师）对我们具有十分重要的启迪意义。

2.提供典型方法，给予示范引导

当下课堂中“师问生答”仍是教师的主要教学方式之一。受其影响，学生对解决问题的过程比较熟悉，而对提出问题则较为陌生。在实际的课堂中，学生要么提不出问题，要么是无选择、无重点地提问，还有就是提一些书上现成的问题。因此，要想让学生自行“质疑”，离不开教师的有效“导疑”。首先，教师要教给学生一些典型的思维方法，让学生能够清晰“问路”、抓准“疑点”。其实，阅读教学中文章的题目、关键词句、文体特点、言语形式、教材疏忽之处甚至标点符号、空白之处等，都可能会成为学生的“疑点”。如《白色鸟》一文中以较大篇幅叙写了其他事情，有关白色鸟的篇幅只占整篇文章极少的部分，却为何用“白色鸟”作为文章的标题呢？再如《老王》这篇文章第2、3自然段有很多引号，这些引号的意义何在？这些都可以成为学生提出高质量问题的突破点。教师可将这些容易产生“疑点”的地方渗透给学生，从而使学生能够做到问而有路。特级教师李镇西为了让学生能够根据不同文体特点有针对性地发现问题，他为学生整理了一般记叙文、小说、散文、议论文、说明文等文体的质疑要点，让学生围绕、参考要点展开阅读并思考，久而久之，学生的提问与教学重难点往往不谋而合[8]。需要指出的是，学生在探寻“问路”、抓住“疑点”时，不能仅抓“不懂”之处，对那些自己理解或有所创见、感觉对大家思考研讨有帮助的地方也要尽量将其拎出来。

有效的“导疑”不仅需要教师教给学生一些思维的方法，更需要教师对教学内容进行艺术化的处理，需要教师给予示范和引导。如阅读教学中，教师应有意识地给学生讲解一些阅读分类知识，还要有针对性地设计一些与阅读层次有关的问题进行示范，使学生从中受到一些启发，从而让他们能够根据这些分类知识，从认知性、理解性、批判性、创造性等方面提出不同的问题，最终做到依据问题进行阅读与思考，这就达到了“教是为了不教”的目的。

3.进行问题分类，提出应对策略

《学记》云，“善待问者如撞钟，叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣。待其从容，然后尽其声。不善答问者反此”。可见，“善待”学生的提问对于促进学生自身的发展非常关键。怎样才能“善待”学生的提问呢？首先，教师要对学生提问的类型和应对策略有一个总体上的把握，做到心中有数。阅读教学中我们可以根据文体特点、教学目标、学生的最近发展区或者问题的结构、范畴、特点等对学生提出的纷繁杂乱的问题进行分类。然后，针对不同类型的问题提出相应的应对策略。如钱梦龙老师在金华执教《故乡》时，他首先根据教学目标与文体特点将学生所提的600多个问题归为7类，即：一般疑问、回乡途中的“我”、闰土、杨二嫂、宏儿与水生、离乡途中的“我”和写景。接着，在对课文的解析过程中钱老师采用了对列并举、递进升华、串联合并、转换变通等方法，对学生所提的问题进行整合，学生的自主性得到了充分的体现，此节课上得非常成功。再如，有教师根据问题的结构、范畴、特点等将问题分为信息收集型、信息组织型、信息扩展型等。具体分类及应对策略如表1所示[9]。

表 1 问题分类及应对策略

4.建立考评体系，激励学生发问

课堂教学中让学生自行质疑提出高水平的问题，最忌讳的是课堂被极少数学生“霸占”。为了促使全体学生能够积极参与，教师必须构建适宜的评价体系，并采取一些激励措施。这方面，莫顿·多伊奇（Morton Deutsch）提出的“目标结构理论”给了笔者很大的启示。多伊奇将目标结构分为三种类型：合作型、竞争型和个体化型。其中，合作型目标结构指的是所有成员有着相同的目标，只有全体成员都达到目标要求时，个体自身才能获得成功。若团体中有一个人没有达到目标的要求，就会导致其他人也达不到自己的目标。因此，团体中成员之间必定会形成一种相互促进的关系，以这种既有利于自己成功又有利于同伴成功的方式开展活动。受此理论的启发，笔者构建了课堂教学“合作目标定向”评价体系。具体的实施办法如下：课堂上，学生以小组为单位，哪组学生发言最积极就可以获得加分，所加分值计入该组的考评成绩，这样无形中促进了小组间的竞争与参与。此外，为了让平时总不爱发言的学生也能够积极提问，教师可以采取“胁迫”的措施。即限制一周内小组中每个人发言的最高次数，如果超过了规定的次数，则该同学发言所获分数将不再累加到小组的总成绩中，这便可以促使小组中的每个人为了小组利益而必须积极发言。而对于能够提出高水平问题的学生（是否高水平由师生共同评出）则可以获得较高的加分。在这种“合作目标定向”的评价体系中，学生的积极性被调动了起来，有助于学生积极进行思考，努力提出高水平的问题。

5.开展交流反思，完善提问技巧

在阅读教学中，学生对一篇文章的解读总是基于先前的经验。他们总是喜欢从自己的角度提出问题，并形成了个性化的提问方式。就学生个体而言，其认知方式具有单一性。加德纳（Gardner）的“多元智能理论”认为，人的智力结构是多元的，每个人的智力优势也各不相同。教师一方面要让学生自我回顾、梳理自己提出问题的过程与方法，总结成功的经验，形成自己的优势；另一方面，则应鼓励学生相互进行交流，在交流反思的过程中用心去感受其他学生提问的思路与方法，从而形成自己良好的认知结构，完善提问的策略和技巧。

参考文献：

[1]杨小洋，申继亮，崔艳丽. 学生提问与语文阅读理解能力的关 系研究[J]. 心理科学，2006（4）：806-810.

[2]宋凤宁. 初一语文阅读教学中学生“提问能力”培养的实验 研究[D]. 广西师范大学，2007：6-7.

[3]叶建柱. 论物理教学中提出问题的水平[J]. 课程· 教材·教 法，2007（5）：58-61.

[4]王习胜. 科学问题与科学研究——从本体论、方法论角度看科 学问题的预设对科学研究的影响[J]. 科学技术与辩证法，2001 （2）：：4-43.

[5]韦纳·海森堡. 物理学和哲学：现代科学中的革命[M]. 范岱 年，译.北京：商务印书馆，1981：7.

[6]爱因斯坦，利·英费尔德. 物理学的进化[M]. 周肇成，译. 上海： 上海科学技术出版社，1962： 66.

[7]刘俊. 培养学生问题意识的策略与方法[J]. 中国教育学刊， 2010（3）：42-44.

[8]孙贞锴. 把提问的权利还给学生[J]. 课外阅读：中旬刊，2011 （8）1.

[9]孙贞锴. 语文课堂“待问”艺术探微——以阅读教学为例[J]. 教育研究与评论·中学教育教学，2010（1）：81-85.