关照人的意义世界：教学的应有之义

□杨钦芬

人是寻求意义的主体，人无法忍受无意义的生活。在当前意义世界处于低迷、失落的危机时代，关注人的意义生存逐渐成为教学的走向。鲁洁教授曾指出：“课堂教学建立在充满人性的意义世界中”。[1]时下呼声高涨的“教育回归生活理论”其意蕴是回归对人有意义的生活。但教学世界为什么关照人的意义世界？教学如何促进人的意义世界生成呢？就这些问题，笔者进行尝试性探讨。

一、教学世界是人的世界

教学世界是人的世界，还是物的世界？人以怎样的姿态在教学世界中存在？人是教育的起点和目的。教学作为教育过程，不仅是人发展的中介，也是师生存在于其中的生活方式。

（一）从人的成长特点看，教学是人发展的中介

从人的生理特点看，人是未确定性动物。人与动物相比，是一种先天有缺陷的生物。人要成为其人，需要借助教育。首先，人的生存需要教育。动物的生命是专门化的，他们主要靠先天遗传的种群本能行为生存，人只有借助教育学习生活技能，才能抵御自然灾害的侵害，保护生命安全与个人健康。其次，人的道德需要教育。虽然人一生下来便是与他人相联系的有机体，但人天生并不是一个社会成员，只有通过教育才能接受社会特有的传统和观点。再次，人的自我意识焕发需要教育。人是在自我意识的支配下最大限度地实现生命价值。但人的自我意识并不是天生的，它需要教育去唤醒沉睡的意识。教学虽然不是唯一的教育形式，但它通过有目的、有计划、有组织的特殊实践活动，能简化所要发展的诸多因素，净化现有的社会习惯并使其观念化，有效地控制不利因素对人成长的影响，最大效率地促进学生获得知识，发展才能，形成信念、人格特征、态度和习惯。教学作为人的发展中介是必要的。

（二）从人的存在方式看，人“在教学世界中”

人在教学世界以何种姿态存在？马克思说：“意识在任何时候都只能是被意识到的存在，而人们的存在就是他们的现实生活过程。”[2]可见，人的任何活动都是一个过程，师生不是以旁观者身份“观教育”，而是以“参与者”身份“在教学世界中”存在。但教学世界是怎样的世界？人以“何种方式”“在教学世界中”呢？对“教学世界”的研究必须通过研究世界之内在的存在者及其存在的途径。即探讨“在教学世界中”三个不可分割的环节，即“教学世界”之所以为教学“世界”；“谁”在教学世界中以及“在之中”意味着什么。

首先，我们从“世界”来廓清“在教学世界中”。在海德格尔之前，传统哲学将“世界”理解为存在者的总体，即实体的固定存在物。对此，海德格尔批判道：“对世界之内的存在者，无论从存在者层次上加以描述也好，还是从本体论上加以阐释也好，这样的做法中无论哪一种都不着‘世界’现象的边际。这两种欲达到‘客观存在’的入手方式都已经‘预先设定’‘世界’了，尽管以不同的方式。”[3]（P75）他认为“‘世界之为世界’是一个存在论概念，指的是‘在世界之中’的一个组建环节的结构。”[3]（P76）在《存在与时间》一书中，海德格尔从存在的“空间”和“时间”组建“存在”的结构。他界定的空间是：“每一个空间的部分自身已经就是空间；每一个空间的部分已经存在于空间中；使空间的部分成为空间的部分的边界贯通于空间中，且它们自身也是空间”[4]。可以说，空间依附于此在，人以空间性的方式生存。关于“时间”，海德格尔认为，时间不再是流动的线性形式，“本真的时间就是从当前、曾在和将来而来的、统一着其三重澄明着到达在场的切近。它已经如此这般地通达了人本身，以至只有当人站在三维的到达之内，并且忍受那个规定着此种到达的拒绝着——扣留着的切近，人才能是人。时间不是人的制作品，人也不是时间的制作品。在这里没有制作，只有上述澄明时—空的到达意义的给出”[3]（P108）。“将来”、“曾在”、“当前”三种时间模式之间的关系是：将来是当前的到时；曾在也是当前的到时，将来、曾在、当前一同在场，形成一个统一体。一个人不能超脱于时间之上，伫立在时间之外永恒地观察时间。由此可见，在海德格尔看来，由世界构造的时间性、空间性弥漫于整个存在场中。从哲学有关“世界”的理论出发，学生在教学世界中是“空间”和“时间”的存在。就空间而言，教学空间规定着学生的存在方式；就时间而言，学生是从“过去”走来，以“现在”存在，向着“未来”前进的人。注重教学中的人，就要注重教学的空间、关注学生的已有经验、现实生活和可能生活。只有这样，教学活动才得以顺利进行。

其次，教学世界的主体是“人”。教学在力行“成人”使命时，首先要解决“识人”问题，这是确保教学“成人”的基础。历史上以“宗教人”、“理性人”、“非理性人”去界定人性，他们追问的方式是“人是什么”。教学一旦以“学生是什么”或“教师是什么”的形式提问时，学生也必然按“是什么”的形式回答，形成“学生是具有主体性的学习主体”、“学生是以学习为主要任务的人”、“教师是传道、授业、解惑之人”、“教师是人类灵魂的工程师”等提法。这种以“是什么”的形式提问和回答，必然只看到师生作为“人”所具备的某一方面，看不到学生和教师的属性是可以无限地开发和变化的。马克思的实践（praxis）首先是一个价值概念，提问是“应该”或“应该是”。在他看来，首要的目的不是要用实践去说明世界是什么样子，而是要用实践说明世界应当如何或人应当把什么当作终极价值，“应当主要从全面发展人性、提高人性自觉”去寻求解决的途径”[4]。海德格尔对人的追问从“人是什么”的形式变成“此在为谁”，“这个谁是用我自己、用‘主体’、用‘自我’来回答的。这个谁就是那个在变居不定的行为体验中保持其为同一的东西，就是那个从而同这种多样性发生关系的东西”[3]（P133）。可以看出，无论是马克思的“人应该是什么”还是海德格尔的“人是谁”的追问，都将人放在无限开放的具体境遇中。我们用这种思维方式去打量学生，他们不是一种“既成”之物，而是“将成”之物。他们的成长总是处在连绵不断的“生成”、“创造”、“超越”中，具有极大的可塑性。教学要看到学生的发展性，根据不同阶段的发展特点因材施教。

其三，“在之中”的意蕴。“在之中”有两种不同的理解。我们通常的理解是“一现存物在另一现存物‘之内’”。如水在杯子“之中”，衣服在柜子“之中”，桌子在教室“之中”。这里的“之中”意指两种作为摆在世界“之内”的物，在某种确定的场所范围上同某种具有相同存在方式的东西共同现成存在。这种存在只是在“场所”之内的关系，此种关系用在人身上不能体现人的“生成”的属性。海德格尔将“在之中”用德文“in-Sein”表示。“Sein”意为“是，存在”，“in”内含为“之中”。他认为“在”总是“我的在”，是作为人的“整体性存在”。“情绪一向已经把在世作为整体展开了，同时才刚使我们可能向着某某东西制定方向”[3]（P160）。“‘之中’[in]源自innan-，居住，habitare，逗留”。“an[于]意味着：我已住下，我熟悉、我习惯、我照料；它具有colo的如下含义：habito[我居住]和diligo[我照料]”。“居住的关系本质是生活关系”[6]。这表明了此在“依寓世界而存在”、“融身在世界之中”，这种“依寓”或“生活”关系不是二元对立的关系，而是彼此相融的“存在”。“之中”超越了实体空间的“有”，通过“无”来实现相融的存在关系。“人在世界中”即人居住、逗留在世界中，意味着时时刻刻通过认知、交往、理解、体验和感悟等形式与周围事物发生交互关系，通过超越此在，筹划“将在”建构着生命的价值。

从“世界”、“谁”、“在之中”的要素分析可以得出，“在教学世界中”就是“生活”“在”教学“世界中”。教学作为人生活于其中的世界是由生活主体、生活时间、生活空间、生活关系等基本要素组成的。作为“生活”在教学“世界”中的人，他们“在”教学世界中，他们的“在”是“时间”和“空间”的统一，是身体与灵魂的融合，是“超越”、“创造”、“生成”的连绵。学生生活的过程是生命活动全身心投入的过程，他们在教学世界中时时刻刻与周围各种现实事物、事件发生着各种关系，进行着思想交流、意见交换和情感分享，以认知、体验、理解、感悟交往的形式“活”在教学世界中，人进行着自身生命的生长和发展。可以说，教学世界是人的一种“生”与“活”方式，是在一定的时空环境中，是人在其中自我生成、自我发展、自我完善以及提升自我生命质量、实现生命意义的实践活动。

二、人在教学世界中寻求意义

学生作为教学世界的主体，在教学世界中生成的每一时刻，都寻求着生活的意义。他们是意义的探究者、遭遇者和创造者。教学过程是学生在其中演绎着他们自身对知识与精神追求的轨迹。

（一）学生是意义的探寻者

学生是一种未完成的生命体。他们不会满足于生命支配的本能生活，总是生活在希望和理想中。“青少年会经常考虑自己的能力和前途，从而把今天的‘自我’看作只是未来的‘自我’的保证，是个人成长的一个关头：‘我是一个人，但还不是一个真正的人’”[7]。当他们完成一项预定目标的活动之后，并不是停滞不前，总要利用自身的主体性去创造生活的意义，不断地在教学活动中力图超越自我和现实，探寻着新的起点和新的生活，总是追寻着这种未完成的意义。

（二）学生是意义的遭遇者

学生不仅是有血有肉的物质实体，他们更是超自然实体的社会性存在。师生生活于教学世界中，必然要经历一个个教学情境，遭遇一些偶然事件，可能是与某人、某作品遭遇，也可能是与某种思想、生活方式遭遇。在课堂生活世界里，他们会遭遇苦恼与无奈，希望与绝望，有奋进和退缩，欢欣与惆怅。“遭遇过程对人的自我成长具有决定性的意义。这一真正的自己决不是在平静的连续性的发展中形成的，原则上只能在与他人的遭遇中……与一个具体的其他人的遭遇中才能形成”[8]。他们的遭遇直接影响到他们学习的态度，影响到他们在课堂中的生命质量。课堂就是一连串的事件中给予不太成熟的人以成熟魅力，让不灵动的生命灵动起来，让已活灵活现的生命更自如地展现自我。课堂就是学生生命精华展现的小舞台！他们在教学事件中经历，在教学事件中成长。

（三）学生是意义的创造者

学生作为主体性存在，不满足当下教学现状的限制。“富有创造性的人总是把世界上一切事物看做是一种流动、一种运动、一种过程，而不是静止不变的；这种人不会是执守过去，而总是展望未来，不是用过去来规定今天，而是善于用未来规划今天；他们不只是着眼于目前的现实，而是刻意发现各种可能；他们总是不满足于先辈们已经做过的，而是努力开拓未知、未开发的领域；他们一定是满怀信心地面对明天，相信自己能使明天变得更好，并且把创造美好的未来作为自己人生的职责”[9]。对他们而言，接受知识的洗礼，方可认识多彩变化的世界。但他们不满于仅仅停留于对世界被告知的层面，总是不断地追寻知识背后的意义，总是想弄清楚“为什么”，想探究出结果，并与自身的生命历程相融合而创生新的意义。

综上所述，学习的过程就是一种意义探寻、意义赋予和意义创造的过程。每个学生都是具有独特性与创造性的人。当学生在教学世界中作为意义的探究者、遭遇者和参与者参与教学活动时，他们将以自己的好奇、智慧和行动丰富自己的心灵世界，改变他人的观念，并还世界以惊奇。

三、教学要承担起人的意义世界的使命

教学世界是人的世界，关注并建构人自身存在状态是教学的使命。基于“人的意义生存”，教学应该承担起如下使命：

（一）关照人的“在场”

“人与其他动物的不同，在于人做某事时，他了解他在做什么，并且自觉地在做。正是这种觉解，使他正在做的对于他有了意义。他做各种事，有各种意义，各种意义合成一个整体，就构成他的人生境界。”[10]人是一种和谐的完整性存在，人的完整性决定了他在任何时候都不能只以他的部分去和另一个人交往意味着人不是知情意行的机械组合，不可能通过单项训练成为整体。学生是自然生命和精神生命的完整体，是理性与非理性、个体与社会、实然与应然的统一。教学必须关注整体人的“在场”，在教学活动中坚持身体与精神的平衡、认知与情感的平衡、个体与群体的平衡，促进学生生命整体的发展。

（二）关照人的“生活”

人是由过去、现在、未来组合而成的时间性存在。关照人的生活有三方面的涵义：

第一，关注学生的过去经历。全面了解他们生活的文化背景，已有经验，性格特征，兴趣癖好等，这是育人的基础。第二，关注学生的现实生活。学生是现实生活中活生生的鲜活生命体。他们富有创造力，内含理性和激情。教学要引发学生的创造需要，尊重并关怀学生的日常生活价值，启发、拓展个体全面独特的生命个性，让他们的发展潜能和生命活力充分发挥出来，在生活世界中发现世界的真、善、美的价值和意义，让他们在课堂上享受到学习的高峰体验。第三，关注学生的可能生活。可能生活是“每个人所意味着去实现的生活。人的每一种生活能力都意味着一种可能生活”[11]。人的“可能生活”涉及人怎样塑造自己的未来，怎样与他人发生精神生活，怎样面对挫折和困难，怎样有计划地规划自己的未来人生。人的生活面临很多可能性，但并不是所有向往的“可能生活”都是健康理性的。教学要基于全球视野下集体价值观的认可，真诚地面对现实生活中复杂的潜在可能性，启发并引导学生思考人生的价值和意义，让他们自主明智地作出合理的选择与判断，使得自我的志向得以树立，生命意识得到唤醒，能力得以锻炼，主动而理性地追求有意义的“可能生活”，以此建构和实现有意义的人生。

人的“现在”与“将在”决定了“现实生活”和“可能生活”对学生都很重要，缺乏任何其中一个都是对他们生活的忽视。在如何处理二者关系问题上，我国学者鲁洁教授阐述恰到好处：“教育赋予人现实的规定性，是为了否定这种规定性。一切现实的规定性，只能规定人的现在，而不是要去规定他的未来。理想的教育并不是要以各种显示的规定性去束缚人、限制人，而是要使人从现实看到各种发展的可能性，并善于将可能性转化为现实性，它要使人树立起发展与超越现实的理想，并善于将可能性转化为现实性。”[12]这说明人需要建构可能生活，但可能生活不能脱离现实生活。教学活动就是促使学生不断超越现实生活并实现可能生活的过程。教学要尽可能地让学生在认识到自己发展可能性的基础上形成合理而开放的自我意识，体验教学对当下生活的意义，找到属于自己的生活目标，帮助他们形成主动地应答、选择、发现、思考、策划、行动等能力，建构可能的美好生活。

（三）关照“意义”的获得

关注人的意义存在，承担起人的意义世界的使命的教学意味着“好的教学”是对师生双方而言都有意义（meaningful）、有价值（valuable）的教学。也就是说，一堂课对学生是否有意义，对多少学生有意义，对这些学生有多少意义，是评价一节好课的基本依据。意义世界的不同层次和表现决定了有意义的教学也表现为不同的层次水平。笔者认为，有意义的教学最低的要求是要保证班上最差的学生能基本理解新的知识。布鲁纳认为这是运用知识方面的最低要求，“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”[13]。唯有如此才有助于学生解决课外所遇到的问题和事件，并有助于学生解决日后课堂训练所遇到的问题；再进一步就是锻炼了他们的大脑思维处于亢奋，思维能力得到锻炼和生根；再往前发展，就是有良好的积极的情感体验，有对生活的态度，对生命的理解，激情飞扬，对学习产生强烈的动力；再发展一步，就是学生感受到精神生命的涌动，体验到自由自觉的状态，这是美的境界、和谐的境界，是身心和谐、人际和谐、理想的自我和现实自我的和谐以及知与行的统一，是师生之间真实情感、智慧、思维、能力的整体投入，是师生个性张扬、灵性舒展、真正展现自我，释放自我的过程。有意义的教学是启智的，审美的，舒展心灵的，是学生思想、精神、信念、意志甚至感觉、思维、想象充分舒展的体现。学生在经历一堂课堂教学后能有所感，有所思，有所悟，有所获。他们课前与课后完全变了一个人，这种变化或是知识量的积累增加；或是能力水平的提升（表现为思维的敏捷、深刻、缜密）；或是良好的积极的情感体验的获得（受到赏识的愉悦，战胜困难后的成功喜悦等），或是对学习活动更感兴趣，目标更坚定，态度更执着，正所谓“善歌者使人继其声，善教者使人继其志。”要达到这种教学境界，教学要挖掘沉睡在学生潜意识里面的思维能力，激发潜藏在他们内心深处的精神价值，让教室成为“唤醒灵魂”“感召精神”“滋润心田”的场所。“人，诗意地栖居在大地上”是教学成为意义世界诗意所欲以抵达的境界。

[1]鲁洁.行走在意义世界中——小学德育课堂巡视[J].课程·教材·教法，2006（10）：20-24.

[2][德]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1995:72.

[3][德]海德格尔.存在与时间[M].陈嘉映译.北京：生活·读书·新知三联书店，2006.

[4]孙冠臣.“人诗意的栖居……”——对海德格尔空间思想的解读[J].同济大学学报（社会科学版），2006（5）:16-23.

[5]高清海.论人的“本性”[J].社会科学战线,2002（5）:16.

[6]李文阁.回归现实生活世界：哲学视野的根本置换[M].北京：中国社会科学出版社，2002:106.

[7][前苏联]科恩.自我论[M].佟景韩,等译.北京：生活·读书·新知三联书店，1986:301.

[8][德]O·F·博尔诺夫.教育人类学[M].李其龙译.上海：华东师范大学出版社，1999:51.

[9]鲁洁.挑战知识经济：教育要培养创新人才[J].上海高教研究，1998（12）:33.

[10]冯友兰.中国哲学简史[M].北京：北京大学出版社，1996:191.

[11]赵汀阳.论可能生活——一种关于幸福和公正的理论[M].北京：中国人民大学出版社，2004:34.

[12]鲁洁.论教育的适应与超越[J].教育研究，1996（2）:4.

[13]张华,石伟平,等.课程流派研究[M].济南：山东教育出版社，2000:121.