我们需要怎样的教育实践*——对“实践取向”教师教育模式的反思

● 李双玲

教育理论与教育实践的关系是一个困扰不断的历史问题。这一问题经常伴随着教师教育模式的不断改革而倍受争议。近年来，实践取向的教师教育模式受到教育行政部门和许多学者的推崇。在教育行政部门颁布的重要文件中，“改革中小学教师培养模式”，实现“强化教学实践，完善见习、研习和实习一体化的职前教师教育实践教学体系”，“确保师范生教育实习时间不少于一个学期”等表述都体现出一种实践取向的倾向性。但在现实中，到底该如何理解教育实践的本质，如何把握教育理论与教育实践的切合点，如何认识实践与经验的关系以及如何对未来教师进行实践能力的培养等一系列问题，需要进行冷静、深入的思考与辨析。

一、“去理论”化的教师教育模式的危险

在现有的教师教育模式中，如何走向实践成为改革的重心。 无论是“4+2”、“3+3”还是“2+2”等模式的改革，无一例外都强调增加教育实践类的课程，注重教师教育教学技能的训练，延长师范生的教育实践时间，吸收中小学一线教师共同参与教师的培养，通过现场指导、观摩、示范和传经送宝等来培养师范生的实践能力。这些改革的基本判断一方面是缘于教育研究的质量和普适性受到了质疑，“教育研究带着自有的一套专门术语（这些术语通常是专门的、抽象的和含糊的），游离在纷繁复杂、日常和现实的教育世界之外”。[1]教育理论未能很好地支持教师的教育实践，使得人们逐渐远离理论而投奔“实践经验”；另一方面是发现了未来教师的实践能力的培养存在着致命的缺陷。一个普遍的现象是师范生在实习中遇到问题时，通常是求助于一线的教师而不是用专业理论去思考问题。由于教育被视为是一种实践性极强的工作，人们认为“学术型”的教师教育模式无法培养出具有实践智慧的教育家。

因此，在调整教师教育课程时，一些基础理论性的课程被大大缩减，实用性、技能性的课程大大增加，有的方案甚至于为了避免造成“理论课”的嫌疑，课程名称取消了传统的 “××学”的头衔，取而代之的是“××实用技能”、“××教学策略”等课程名目。课程的实用性似乎增加了，但是换来的是课程内容的支离破碎和相互脱节，加大了整合的难度。在拓展了教育实践的时空范畴的同时，却缩小了教育实践的内涵。

“去理论”的教师教育模式一方面把理论学习的价值被定位于能不能“直接”解决现实中的各种问题，如果学了理论就能“直接”解决实际问题，这种理论才被视为是“有用的”，是“值得学的”；另一方面把教师的实践理解为运用科学原理的过程以及从外部控制教学的过程。教师对教学实践的价值与意义的阐释空间越来越小，教学沦为技能化的工作，教师失去了自身发展的独特性和创造性。现实中不难发现，传统“一对一的“师徒制”培养模式在增强新教师适应性的同时也会造成新教师创造机会的减少。

“去理论”的教师教育模式只能培养“教书匠”。因为这种培养模式依赖的是教育情境的个别化、特殊性，学生学习教学技巧主要借助于模仿、习惯、传统，一线教师的经验既能“立竿见影”地帮助实习生解决眼前的急迫问题，同时也会进一步限制实习生的思考能力。久而久之，理论逐渐被束之高阁。研究也发现，初任教师在任教的前6个月教学型态基本定型，往后可能未再改变。[2]

二、教育实践的本质不是“技术”，而是建立在道德基础上的“判断”

加强未来教师实践能力的培养本身无可厚非，不仅如此，师范生实践能力明显不足确实也是职前教师教育的“软肋”。但是，现实中，我们往往简单地认为只要让学生“到中小学去”、“深入教育教学第一线”便是教育实践，把实践能力理解为“做事”能力，或者说“正确地做事”的能力。我们追求在课堂上教给师范生如何面对教育实践的方法、对策，遇到问题时如何解决问题的程序、套路，使他们日后真正从事教育实践时能够“用得上”。“管用”是我们对教育实践的价值追求。显然，传统的对教育实践的认识是简化了教育实践智慧，把教育实践活动降低为一种简单化的、具体的、狭隘的、纯粹依附个人经验的活动，把实践能力降低为一种技能、技巧的获得。

实践有其自身的品质，它有高低之分。实践作为人们改造自然、改造社会的有意识的活动，是人们自觉自我的活动。教育实践是教育主体，包括教育者、受教育者，在一定条件下的有计划、有目的的活动。作为教育实践主体的活动，它具有主体性、探索性特征。教育实践的品质内在于教育实践主体的意识及其行为本身。那些弱意识的、缺乏探索的简单的重复性活动，其品质必定是低层次的。

教育实践的主体品质意味着教育实践主体带着自己的意识、理解、想法来解读、践行教育实践，同时它又是不同教育实践主体之间的交往活动。作为教育实践主体，他要回答“我为什么要这样做”、“这样做是否有利于人的培养”、“我怎样做最好”等一系列问题，这一过程不是某种理论能够直接“给予的”，而是教育实践主体自我“建构”的。它表明了教育实践主体对教育价值的一种判断和取舍。

教育实践的探索品质意味着教育实践不是一个能够照搬某种理论或别人的经验就可以解决现实问题的。教育实践是包含了众多不同活动的集合，这些活动聚集在共同的目标下，体现着特定的价值追求。教育实践是受教育情境制约的，教育实践的探索品质取决于人们能不能探索并反思那些可能承载着歧义、不确定性，隐含了预期外的结果的教学信仰和实践，因而，实践能力在其本质上就是一种“与知识、伦理、理智相联系的”判断和反思能力，它要回答的不是如何“正确地做事”，而是“做正确的事”。

美国教师教育专家舒尔曼把判断看作是“理论与实践之间的桥梁”。他认为“人类的判断是理论的条款与特定实际情况变化之间的桥梁。判断要综合技术与道德因素，在普遍性与特定性、理想状态与实际可行性之间达成共识。”[3]学生在课堂中处理实践问题时，往往是以典型化、简单化、系统化的理论来诠释复杂、多变、烦琐的实际生活。而一旦进入实际工作中，他们发现现实中的问题没有一个能准确无误地照搬照套理论的模式。因此，未来教师的培养不能只是简单地把他们所学的知识应用于教育实践，而是面对纷繁复杂的、不确定的情境下学会运用判断，即学会变化、适应、融会贯通、批判、发明，把学校所学的理论知识，变成实际工作所需的临床知识。用亚里士多德的话来说，就是理论是关于“必然性”的，实践是关于“偶然性”的，而要实现由必然性到偶然性的过渡，其唯一的途径是运用“判断”。

不仅如此，教育实践是基于道德基础之上的“判断”。教育实践不同于其他一般的实践，它带有强烈的道德指向性。教师在专业实践中的每一项决策、每一个行为都有好与坏的价值向度，都渗透着道德的意味。加拿大教育学家范梅南把教育的本质视为“是一项规范性活动，而不是一种技术或生产活动”，规范意味着“从事教学活动总是与价值、喜好、道德有关”，“教育从根本上的一种道德行为”。[4]我们的教育实践不仅是一种能力，更是一种价值的判断。从这一层面上说，教育实践具有双重性：“什么应该是美好的”以及“应该做什么”。正因为教育是以伦理为基础的，我们的教育实践才是智慧性的和反思性的。

三、教育实践既是对理论的验证，也是对个体经验的提升

对教育实践的理解不能不关注到教育理论与教育实践的关系。“实践取向”的教师教育模式是把理论与实践对立起来，课堂上、学校内是学习理论，课堂外、学校外是实践锻炼，理论与实践并没有有机融合，其实质是想摆脱理论的束缚追求依赖于技术、技能和经验的实用价值。

我们认为，教育理论与教育实践并不是各自独立、彼此无关的，而是共生共通、互融互动。“从个体的实践意义上不可以脱离个人内在理论的实践，同时也不存在于个人实践无关的内在理论。”[5]任何活动都承载着理论，教育实践作为一种有目的、有意识的活动，通过观察、反思、猜测、验证和判断，试图把隐藏在教育实践中的信念和思想框架揭示出来，至于它们能不能被称作理论，取决于它们的反思水平和清晰度。从这个意义上说，被一些人视为令人讨厌、要驱逐出境的理论就是将实际中隐含的东西清晰化。那些抛开理论而只讲“实际有用”的人们，他们忘记了正是“实际有用”的那些东西，是需要接受质疑和检验的。因此，如果我们离开理论来思考实践，思考如何把这个理论或者那个理论运用于实践，好像实践就存在于理论框架之外时，我们就是割裂了理论与实践的内在联系，而不是把实践看作是向被实践着的新的理论的开放，向着提出更理论化问题的可能性开放。如果我们能从后者视角来看，不难发现，理论和实践在逻辑上是密不可分的。

不仅如此，我们还要清醒地认识到，教育实践并不是照搬照套某些理论，也不是简单的所谓“运用”。自然，教育实践既会触及到教育情境的多变性、特殊性、不确定性，也会体现各种教育实践的共同性。因此，我们需要用一般性的知识体系来指导自己的教学实践，但与此同时，我们对待理论有必要始终保持一种怀疑和探究的姿态。这些理论需要在实践中接受批判和检验。

由于教育理论与教育实践存在着相互作用的关系，教师的专业成长离不开从经验中学习，经验的学习同样也不能脱离知识的整合。经验在汉语中通常有两种含义：（1）从多次实践中得到的知识或技能；（2）个体亲身的经历。经验与实践有着密不可分的联系，经验的获得包括行动、体验、观察和反思。美国视听教育家戴尔于1946年写了一本书 《视听教学法》，其中提出了“经验之塔”的理论。他把各种经验，根据其抽象的程度，分为做的经验、观察的经验和抽象的经验三大类。在“经验之塔”中，学习者开始是在实际经验中作为一名参与者，然后是作为一名真实事件的观察者，接着是作为一名间接事物的观察者（提供一些媒体来呈现这些事件），观察到的是真实事物的替代者，最后，学习者观察到的是一个事件的抽象符号。戴尔认为，有效的学习之路应该充满具体经验，但教育教学不能止于具体经验，而要向抽象和普遍发展，要形成概念。概念可供推理之用，是最经济的思维工具，它把人们探求真理的智力简单化、经济化。

因此，任何经验只有上升为普遍的理论知识，这些经验才有意义。“经验本身不是思维、反思和学习如何教学的充分条件，经验是关键的，但必须与理论相联系。唯有如此，学习者才能够识别和分析实践中的重要因素，并从错误中学习。”[6]现实中，尽管许多教师日益忙碌，但由于缺乏对经验的反思，他们仍然无法将推理从直觉、想象和情感中分离出来。他们往往屈服于流行的教育风尚，满足于应对事务性的需要，他们的工作缺少引人入胜的精神深度，最终导致其专业发展的停滞。教师成长的实践已经证明，单凭自身的经验，难以成为一个优秀的教师。教师从经验中学习，既需要系统的、典型化的、学术性的理论知识，又需要灵活的、不确定的、情境化的实践。通过两者的结合，使教师逐步学会如何应对无法预见的事，并把行动的结果综合进自己的知识基础中去。惟其如此，经验才具有成长的价值。

四、把实践能力的培养定位于实践智慧的培育

千变万化的教育情境决定了教师的工作不可能通过简单的技术程序来进行处理，它们需要复杂的专业判断。当我们把这种判断作为一种实践时，智慧便与个体和专业相关。在《牛津英语词典》中，智慧被界定为“在与生活和行为有关的事物中，正确判断的能力；在对手段和目的的选择中，判断的适切性；不那么严格地说，有时则是合理的理智，特别是在实际事务中”。智慧不仅需要实践技巧，更需要教师对价值观、审美、公证性、意义等做出质性的决策。实践智慧是一种判断的“能力”，但是仅仅是一种能力还不够，因为判断需要“正确”、“合理”、“公正”。实践智慧是一种基于道德的判断。

显然，我们把实践能力的培养仅仅定位于“实践技能的获得”，诸如如何准备一堂有趣的课、课堂如何导入、如何指导课堂讨论、如何评估学生的成绩等等，或者只是一味地增加师范生进入教育教学实际的时间，那就是贬低了教育实践的品质，将教学实践狭窄化、程序化、表面化和僵化。

相反，如果我们把实践能力理解为是一种综合能力，是以实践智慧为特征的、融合“先在性”的理论与教师实践活动的产物，那么，我们自然就会更加关注除了技术、技能、时间以外的其他更为关键的要素：对教育意义的理解，职业的使命感，道德上的直觉能力，对儿童需求的理解力，教学情境的敏感性，探究未知世界的激情，判断过程中的包容性，自我批评的开放性。

培育师范生的实践智慧并没有直径可循，也没有什么理论和模式可以将实践智慧变成一套技术或技巧。实践智慧不是你得到了就可以拥有它的，它不是某个东西，而是一个过程；它不是静止的，而是运动的；它不是技术的，而是生活的方式。它没有固定的模式，也没有我们可以遵循的是非对错。

实践智慧只可能产生于合作的民主生活之中，因为实践决策是多元的，它发生在多样性和差异性之中，学会如何面对多样性和差异性，就是在培育实践智慧；实践智慧只可能产生于关爱的民主伦理之中，因为教师对学生的关爱是教育的先决条件，学会如何在与学生之间建立神奇的爱的纽带，就是在培育实践智慧；实践智慧只可能产生于不断反思的过程之中，因为反思帮助我们去追寻卓越，学会如何扪心自问，就是在培育实践智慧；实践智慧只可能产生于接受挑战的氛围之中，因为教学需要破除循规蹈矩的生活方式，学会如何选择自我怀疑的生活方式，就是在培育实践智慧；实践智慧只可能产生于召唤的职业生涯之中，因为我们需要聆听儿童的需求，学会如何与儿童心心相印，就是在培育实践智慧。

[1]理查德·普林.教育研究的哲学[M].北京：北京师范大学出版社，2008:4.

[2]周淑卿.课程发展与教师专业[M].北京：九州出版社，2006:7.

[3][美]李·S·舒尔曼.理论、实践与教育的专业化[J].比较教育研究，1999,(3).

[4]马克斯·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].北京：教育科学出版社，2001:14.

[5]吴黛舒.对教育理论与实践关系问题的本土反思[J].教育研究，2004,(5).

[6]Reynolds,M.&Salters,M.Models of Competence and Teacher Training[J].Cambridge Journal of Education,1995,(3).