我国教育适应与超越研究20年：回顾与反思

2013-03-27李虎林

大学教育科学 2013年3期

□李虎林

20世纪90年代初期以来，我国学者对教育的适应与超越问题进行了专题研究，取得了较为丰富的成果。本文拟对现有成果做一梳理、反思和前瞻，以期促进该领域研究的进一步深入。

一、教育适应与超越研究的背景与基本过程

（一）教育适应与超越研究的背景

20世纪90年代以来，随着市场经济体制的建立，我国的改革开放走向深入，社会生活急剧变迁，从而对教育提出了新的需求与挑战。教育体系如何在社会发展中发挥更为积极的作用成为教育改革和教育研究关注的重点问题。“从西方现代化已经走过的路来看，科学技术的高度发展，物质财富大量涌现，带来的却是人的主体性的丧失”［1]。西方现代化过程中所暴露的种种危机，“在很大程度上也适用于当代中国的社会现实。特别是随着市场经济大潮的滚滚而来，一些人滋生了拜金主义、享乐主义、极端的个人主义思想和腐朽的生活方式”[2]。在这种情况下，我国一些学者开始思考如何超越西方现代化的历史，如何通过教育避免、克服、超越现代化弊端等问题。而且，世界范围内占据支配地位的单纯适应性教育不是着眼于全面发展的理想人格的塑造，而是从“粗陋的实际需要”出发，使教育变为纯粹的知识、技能的传授与训练[3]。这些适应性教育的弊端也是促使我国学者对教育的适应性加以反思，对教育的超越性予以关注和研究的重要原因。

（二）教育适应与超越研究的基本过程

我国对教育超越性的明确探讨始于鲁洁教授，在这之前，人们主要是以教育的适应性来理解教育与社会和人之间的关系的，如1992年，吴光普教授在《论教育的适应性》一文中认为教育的适应性是教育的生命和发展的动力，提出以“教育的适应性”作指导，深化教育改革[4]。

1994年，鲁洁教授在《道德教育：一种超越》一文中基于现代化过程中出现的物质主义危机，提出并阐释了道德教育的超越本质，并指出“教育是指向未来的。从这个意义上说，教育的任何部分都具有超越现实的本性”[5]。1996年，鲁洁教授发表了《论教育之适应与超越》，在充分肯定教育超越特征的基础上，提出我国的教育学在教育哲学观上应实现“从适应论到超越论的根本转变”[1]。

鲁洁教授的“超越论”提出后，引起了教育界的关注，既有与之商榷者，也有共鸣者，由此引发了关于教育适应与超越问题的论争。《教育研究》在1996年刊发了鲁洁教授的论文后，于1997年和1998年相继刊发了与此主题相关的两篇争议性论文。《教育研究与实验》还专门设立了“教育之适应与超越”问题的专栏，同时这一问题也开始成为了一些博士、硕士论文的研究题材。

二、教育适应与超越研究的主要内容

（一）教育适应与超越的含义

关于教育适应的含义，国内研究者主要有以下几种认识。第一，“教育的适应性，是指教育必须依据并符合社会的和教育对象的客观实际和发展规律，不断完善自身并向前发展”[4]。第二，“适应”具有四层含义：“维持性适应”，即作为对存在的“再生”、“复制”的适应；“动态性适应”，即作为满足新的需要，对“变化”的适应；“改造性适应”或“调适”，即作为对自己和环境调整、修正的“适应”；“前瞻性适应”，即作为对“未来变迁的适应”[6]。第三，“教育对社会的适应”乃是指教育对社会现状的适应[7]。第四，“教育适应社会的需要”是说，教育要围绕社会的需要来改变自己[8]。第五，“大致可以讲，如果是教育主动地或者在外部压力下改变调整自己，以达到与外部社会环境相一致，而不丝毫触动后者，就是教育对社会的适应”[9]。

关于教育超越的含义，国内研究者的理解主要包括以下几种。第一，“教育作为培养人的活动，它的超越的核心就是，要培养出能改造现存世界的人，也即是具有实践意识和实践能力，能超越现实世界、现实社会的人[1]。第二，“教育的超越，简而言之，就是教育对当下的、具体的现实需要的超出”[2]。第三，“教育对社会的超越”是指教育对社会现状的超越[7]。第四，“如果教育成为改造外部社会条件的力量，就是教育对社会现实的超越”[9]。第五，从哲学层面来看，教育的超越包括四个方面：寻找教育的精神寓所；期待教育的理想世界；回归教育的永恒理性；透视教育的可能生活。由于超越是对世俗与功利的反抗，是离开现实的能力，因而超越的最高本质是自由[10]。第六，“教育的超越性就是教育超出既有现实规定性（物质或非物质上的限制）以及教育活动和内部诸要素在某方面超出的本质特性”[11]。

（二）教育适应与超越的理论基础

1.哲学基础。实践唯物主义是教育适应与超越研究的主要哲学基础，但人们对实践唯物主义的理解却有所不同。值得一提的是，有研究者提出马克思主义辩证法看待世界的一条基本思想方法是“包含着肯定的否定，或谓之‘扬弃’”[12]。其精髓在于“运动变化”的观点和“普遍联系”的观点。

2.教育学基础。有研究者提出，在人自身的发展和改造逐渐成为时代发展主题的背景下，教育开始成为一种独立的实践活动，不再是实现其他实践目的的工具与手段[13]。另有研究者认为，人有意识、德性、理性、情感性和创造性，这些构成了人的精神。人是精神的存在，教育就是整个精神的实现[14]。再有研究者指出，教育对社会现状的超越不仅植根于教育实践的目的追求，同时也植根于教育实践的社会效果的长效性、迟效性和多效性的特征[7]。

3.心理学基础。有研究者认为，行为主义心理学是“适应论”的理论基础之一。行为主义把个体看作是一个“各种反应功能的联合体”，教学的目的就是使学生形成我们所期待的反应，于是，教学的过程就成了一个使刺激—反应之间联结加强的过程。适应性教育为培养“工具人”在教学过程中所显示的师生之间控制与被控制的关系，灌输以及外部惩罚的方法实际上是行为主义心理学方法的衍用[15]。

4.生态学基础。有论者提出，每一种具特定生态位的生物与其相对应的环境构成居一定层次的系统，且这一系统又受制约于更高层次的系统。不管生物(人)的主观能动性有多大，它仍要受其系统和更高位系统的内在规律的制约。与此相应，教育系统是社会大系统的一个子系统，其发展必然受制约于社会环境的变化。子系统的反作用不可能高于其上位系统对它的制约作用，部分的性质由整体的动力学所确定和支配，从而教育的超越不可能不被教育的适应所限[16]。

（三）教育适应与超越的关系

有关教育适应与超越问题的研究，其主要的分歧并不在于对教育适应或教育超越的简单肯定或否定，问题的关键其实在于人们如何看待教育适应与超越的关系。正是对二者关系的不同理解，造成了现有理论之间的分野。截止目前，围绕这一核心问题，形成了下列六种理论观点。

1.“超越”是教育的最高目标，“适应”是超越的一个环节。这一观点即学术界所谓的“超越论”。持这种观点的学者认为，尽管教育不排斥适应，但其终极目标或最高目标决不是追求适应，而是追求超越。“适应与超越不是分立、平行的关系，而是教育与社会之间关系的两个不同的层次。教育对社会的超越是基于对社会的适应的基础之上的”[7]。

2.“适应”与“超越”是同一发展过程中的两个方面，二者在进化、发展过程中相互递进。由于这一观点对教育的适应性给予了充分的肯定，因而也被一些研究者称为“适应论”。教育的发展必须遵循社会历史发展的一般规律。“不管我们如何强调教育的相对独立性、教育的自主性和主体性、教育对社会文化的选择性和批判性以及它对社会发展的巨大作用，这也无法改变社会对教育的前途的主宰性”[6]。但是，该观点在充分肯定教育适应性的同时，并没有否定教育的超越性，而是提出，“适应”与“超越”是同一发展过程中的两个方面，二者在进化、发展过程中相互递进。

3.教育的适应与超越相互渗透、相辅相成，共处在一个矛盾的对立统一之中。这一观点可视为是对“超越论”与“适应论”的折衷。有学者认为，人既是现实存在物，又是价值存在物，是“是”与“应是”的统一。“在当代教育理想的建构中，我们既反对教育发展中所出现的过于工具化、功利化的倾向，也反对无视教育赖以生存和发展的现实根基的脱离实际的浪漫主义的教育理想”[17]。

4.教育的适应与超越之间是动态置换、价值互补的关系。有学者认为，教育的适应与超越在根本意义上是不可分的动态的连续体，二者互为起点和归宿。反对把适应看成静止的起点，也反对把超越看成是高于适应价值的形式。“在人类社会和人自身的发展中，教育之适应和超越虽然起着不同的促进作用，但是其所发挥的价值效能即对社会和人的趋于完善在本质上是等同的”[18]。

5.教育的适应与超越不是规律，而是人们加以认识和选择的结果。“适应”与“引领”是对两种不同教育发展路径选择的结果。适应性教育以社会为中心，认为教育是适应社会的工具。与此对应，引领式教育认为人是社会的中心，通过教育可以实现人的解放并引领社会的目的。“在‘以人文本’的社会中，需要在兼顾‘适应’的同时以‘引领’为主，充分释放教育的积极力量，实现教育的使命”[14]。

6.教育的历史，就是超越与适应相互对抗和平衡的过程。由古希腊哲学家柏拉图和中国古代先哲们开创的教育超越传统虽然曾经为近代知识论所中断，但“寻找超越却始终是教育的内在追求，是构成教育的一种内在性的、目的性的价值”[10]。与西方式的主体性自由哲学不同，中国的自由理论意在求取心灵的自由超越。如儒家非常重视君子的人格与理想，君子的超越理想和超越意志不隶属于任何世俗权威。“然而，儒家的超越没有忘记对世俗的适应，他们恪守超越和自由的限度，反对自我过于膨胀，试图避免自由失去理性的控制，强调心灵的超越必须与世俗的实在和谐相处”[10]。

（四）教育适应与超越的实践体现

1.教育适应与超越在教育目的上的体现。有学者认为，“适应性教育也在关注人，但关注的是人的工具性。它的目的是如何将现有的知识灌输给人，使人具有工具的价值，以适应社会”[14]。与此不同，教育的超越体现在教育目的上，就是要培养超越性的人。“超越虽是人的本质属性，但它只是在人的自觉认识、自觉行动中呈现，要通过人的自觉活动才得以成为人的现实品性……教育的存在，它的使命就在提升人的自觉，把人从自在的生活中引领出来，使人的超越本性得到释放”[3]。教育所要培养的超越性的人，具体来说就是“把超越和创造作为生活取向、能对现存生活进行批判和反思并具有自我超越意识和能力的人”[3]。

2.教育适应与超越在教育教学过程中的体现。有学者将适应性教育的实践方式概括为“确定性知识、灌输式教育、维持性学习、量化考核”[14]。与此不同，超越性教育认为发展是人的自我超越，发展的主动权在于人自身，因此，在教育活动中，教育者一定把受教育者视为发展的主体，把生命发展的主动权还给他们。“教育者在教育活动中的责任是引导、激励和唤醒”[19]。“教学过程是师生不断进行沟通、对话，实现共识、共鸣、共志的过程”[20]。

3.教育适应与超越在学习方面的体现。与适应性教育体现为维持性学习不同，超越性教育体现为超越式学习或创新性学习。超越式学习不是“停留在给定知识和给定结论的水平上，而是通过对课本给定知识量和质的超越，即通过扩展学习对给定知识进行深入探讨，在探讨中学习对给定知识和结论进行改造、发展、批判、创造，从而实现内在的超越，即学习水平的提高和综合素质的升华”[21]。

三、教育适应与超越研究的反思

教育适应与超越的研究，为我们认识社会转型时期教育与人和社会的关系提供了一个新的视野，相关研究从不同视角对教育适应与超越的含义、相互关系、实践体现等问题进行了较为广泛的分析论述，改变了人们仅以教育的适应性来理解教育与人和社会之间关系的局限，顺应了时代潮流，体现出以人为本的思想。与此同时，相关研究也存在一些不足，研究者仍需深入探讨。

（一）廓清基本问题

由于不同研究者出发点和研究视角的差异，现有研究对教育适应与教育超越的理解还存在较大分歧。首先，有一些研究者从教育与人和社会的关系两个方面来理解教育适应与超越的含义，而另一些研究者却只从教育与社会的关系来把握教育适应与超越的含义，再有研究者则从理想与现实、精神与物质、价值与事实等方面理解教育适应与超越的含义。其次，目前从教育与社会的关系出发对教育适应与超越含义的理解也存在一定的分歧。如有论者认为教育的适应与超越是指教育对社会现状的适应与超越，另有论者认为教育的适应除了对社会现状的适应或复制外，还包括对社会发展规律的遵循。显然，人们对教育适应与教育超越这两个概念的不同理解必然使所讨论的问题复杂化，容易造成理论表述和研究主题的模糊不清，影响研究的有效开展。因此，今后的相关研究首先要对教育适应与超越的含义做出更为深入的分析，以保证相关研究能够在同一个层面上对话。

（二）拓宽理论视野

已有教育适应与超越研究的理论基础，在今天看来存在着一定的局限，需要予以发展、更新和扩大。首先，已有研究在理论上的一个重要分歧在于，一些研究者认为相对于教育的适应而言，教育的超越更为根本，而另一些研究者认为，相对于教育的超越而言，教育的适应更为根本。就哲学基础而言，前者的依据是实践的主体性原则，后者的依据是实践的客观性原则，而在如何认识实践的主体性原则与实践的客观性原则方面，实践唯物主义近年来也陷入了研究困境。其次，有研究者在未对社会系统的特点进行深入考察的情况下，将生态系统的特点简单套用到社会系统的做法也是需要反思的。再次，已有研究的理论视野尚不够开阔，研究者往往从某单一学科、单一理论出发来进行研究。在我们看来，教育的适应与超越实际上表达的是“教育与人”以及“教育与社会”之间的不同关系。由于教育与人以及教育与社会之间关系的复杂性，任何单一的学科和理论都难以将其分析透彻。因此，对这一问题的研究需要跨越学科和理论边界，综合运用诸如哲学、社会学、经济学、政治学、文化学、人类学、历史学、心理学等多学科的理论，进行多角度、多层次的研究，从而在一种跨学科的视野中展示教育适应与超越研究的全景。