早期中国教育问题的形成路径

□王立刚

学者们一般在几种意思上使用“早期中国”这一说法，一般翻译为“earlier period”，即“较早时代”，而翻译为“early China”的有两种，一种是考古学意义上的，这主要指一种文明形成的早期；另一种是历史学意义上的。对于中国思想史的研究来说，“早期中国”主要是指从西周到秦汉之际这段时期根据现有的文献，中国的思想家正是在这一时期的提出了各种思想，奠定了后来中国思想发展的基本方向，对于教育也是一样。

一、“模仿论”

在较早时期，“教”字的意思是“模仿、仿效”，这从“教”字的写法即可以知道。《说文解字·卷三》（下文简称《说文》）：“教，从攴（音“pū”）从（音“jiào”）。”左右结构的“教”字由“”、“攴”组成，此即“教”字被解释为“模仿”的缘由。“”字由“子”和“爻”（音“yao”）构成，前者表示“人”，后者表示某种知识，表达的是人对知识（或者早于自己所生活的时代的前一时代积累下的知识）的追求。“爻”在某种意义上即代指“知识”，在中国最古老的思想著作《周易》中，“爻辞”是最重要的部分[1]。

早期中国人对教育的认识正是在此基础上展开的，《说文·卷三》：“教，上所施下所效也。”“模仿、仿效”与“上所施、下所效”意思上是相通的，此处的“上”、“下”有多重含义，不仅仅指官员级别的上与下，也有抽象意义的上与下（《说文·卷一》：“上，高也。下，低也”）。若从人与人之间的关系来看，所谓的“教”，即某一方对另一方的模仿、仿效；若从时间承接关系来看，所谓的“教”，即后代对前代的传承。汉朝时期，《白虎通义》对儒家思想进行了整理和总结，在提到“教”的时候认为：“教者，何谓也？教者，效也。上为之，下效之，民有质朴，不教而成”（《白虎通义·卷七》）。这种思想对后世中国教育思想产生了极为深远的影响。

后来，单纯意义上的“模仿、仿效”逐渐具有了政治的内容，战国时期的学者对于教育与政治的关系展开了激烈的辩论。两者辩论的核心在于教育应该更注重传承，还是应该根据时代的变化做出变化。较为保守的学者认为，“先王之教，因而弗改，所以领天下国家也”（《礼记·祭义》）。这一观点遭到了后来的法家思想家的激烈反对，比如韩非子认为“先王之教”也应该做出改变。理由有两种，第一，有利于人民，《韩非子·问田》：“废先王之教……所以利民萌便众庶之道也。”第二，有利于国家，《韩非子·卷十一》：“夫称上古之传颂，辩而不悫，道先王仁义而不能正国者，此亦可以戏而不可以为治也”。儒家的思想家也在用同样激烈的言语为此辩护，《荀子·非相》：“凡言不合先王，不顺礼义，谓之奸言，虽辩，君子不听。”荀子是从教育本身，而韩非子是从政治出发的。荀子认为，传承前代思想是最根本的要务，而韩非子认为没有多少东西是值得传承的，这种逻辑自然会威胁教育的地位。在战国末年，商鞅认为“国之所以兴者、农战也”（《商君书·农战》），而儒家传诵《诗》、《书》的老师、学生不参加生产，也不参与打仗，而且“学民恶法”，所以商鞅提出：“圣人之为国也，壹赏、壹刑、壹教”（《商君书·赏刑》）。商鞅“壹教”的逻辑，即是后来被董仲舒承接的“罢黜百家”的逻辑。尽管把教育活动作为国家活动的一部分，对教育活动的内外加以规范也曾是先秦儒家学者们的想法之一，董仲舒为教育的内容重新回归儒家经典做出了贡献，但是教育与政治的关系由此开始便缠绕在一起，成为至今为止世界各国仍旧存在的一大难题。

二、“界限论”

从“学”字的意思中可以看出，早期中国思想家从人的内心感觉出发，认为所谓的教育即是一种对既有认识界限的突破。在《说文》中，“学”字与“教”字同属于一个部首，“学”字的写法本来是“斆”（古文），与“教”字的写法很接近。秦朝以后，“攵”部分渐渐去掉，“斆”变成为了“學”（小篆），新中国之后的简化字则是“学”。“斆”在写法上与“教”字离得越来越远了。具体来说，“学”字比“教”字多出两部分，一部分是臼或“”（音“jū”，“叉手”的意思）”，另一部分是“冖”所以《说文》说：“学，从教、冂，臼声。”此处提到的“从教从冂”中的“冂”字有两种可能，一种可能是“冂”（即“同”字的外部，音“jiōng”），另一种可能是“冖”（即“冠”的上部，也就是常说的“削宝盖”部首，音“mì”）。“冂”的意思是“城市远郊的界限”，进而引申为“界限、边界、分割、内外之分”的意思。《说文·卷五》：“邑外谓之郊，郊外谓之野，野外谓之林，林外谓之冂。象远界也”。而“冖”的意思则是“覆盖”，《说文·卷七》：“冖，覆也”。相对来说，“从教从冂”中的“冂”是后者的可能性要大一些。上述两种意思其实是有相通之处的，或者表示从一种界限到一种界限，或者表示是消除一种“覆盖”，进入新的认识环境，不论用哪一种，都是在突破一种界限，从一个环境进到另一个环境中，所以《说文·卷三》认为：“斆，觉悟也”。“觉悟”在当时的意思即“一个人刚刚从睡梦中醒来，开始对周围环境有了感觉”的情景。

从上述“学”字的意思中可以看到早期中国人对教育的另一种认识，这种认识在与儿童有关的“蒙”字的理解中也可以看到。“蒙”字本来的写法是“冡”，其核心部分也是上文提到的“冖”，《说文·卷七》：“冡，覆也。从（ 即“重重复盖”的意思，音“mǎo”）、豕。”“冡”表示人的儿童阶段。

自孔子以后，“学”成为中国教育思想史中最重要的概念之一。不同学者对“学”的认识有所不同，反对之声也此起彼伏，诸如“愚学”、“晚世之学”、“末世之学”等等批评之声在战国时期充斥于许多思想家的言论中。不过，不同于与“教”有关的争论，关于“学”主要争论表现在“应该注重由外而入的个人修养，还是注重内在心灵的自由”的不同取向上。前者诸如《荀子·大略》：“善学者尽其理，善行者究其难”。后者诸如《文子·上礼》：“故至人之学也，欲以反性于无”。总之，这些争论主要集中在“学”所表达出的“界限”的内容上，这些争论正是始于“学”字所具有从一个人内心感觉而形成的“界限”的意思。

三、“变化论”

早期中国人认为，教育的过程就是改变人的过程。《说文·卷八》：“化，教行也。从七（音“huà”）从人”。组成“化”字的“七”即是倒着写的“人”字。《说文·卷八》：“七，变也。从倒人”。在早期中国，“七”与“化”是两个字，前者表示“变化”，而后者表示“教行（即教育、教化的推行）”，“教行于上，则化成于下”。只是到了后来，前者“七”不再作为常用字了，而后者“化”则兼有了两者的意思。其实凡表示天地、阴阳变化的可能是前者“七”，凡表示人事的可能是后者“化”。从“化”字“倒人”所表达的意思中可以看到，早期中国人并不认为教育要完全顺从受教育者，而是与此相反，即教育是一种与人的成长相关的、但是又往往与人的意志相反的过程，完成这一对人的改变即是完成教育。

后来的争论主要表现在通过什么方式来完成这种变化。不同的学者有不同的看法，比如儒家的学者则认为要通过“礼”的节制，潜移默化地逐渐改变一个人，《礼记·经解》：“礼之教化也微，其止邪也于未形。”而老庄等人认为“无为”才是最好的，《老子》：“我无为而民自化。”（这里的“为”可能是“伪”，即在教育的过程中尽量利用好人的积极的一面。）这一争论的前提即教育过程所具有的“改变”的功能。之所以如此认为，是因为早期的中国人认为人的成长过程不完全等同于自然界万物的生长过程，不完全是自然而然的，而具有很大的人为性，也是十分不顺利的。这从“育”字早期的意思中也可以知道。“育”字中也有类似于“化”字的地方。从组成来看，“育”字是上下结构，《说文》：“育，从(音“tū”）肉声。”《说文》：“，不顺忽出也。从倒子。《易》曰：突如其来如。”所以，“育”字的表意部分“”字即“突”字的本来写法，这个字的写法即是倒写的“子”表示“不顺子”，实际上表示人的出生是很不易的，“不顺”的对象逐渐扩大至天下万物，凡是不自然、违背常理皆可以称之为“”。段玉裁注：“谓凡物之反其常，凡事之逆其理，突出至前者，皆是也。不专谓人子”[2]（p744下）。同样，“育”字所表示的范围则扩展到天下万物的成长过程。

在战国时期，“育”这一概念所表示的意思渐渐从表示一个事物内部的自主发展过程变成表示外部因素对一个事物发展的影响。比如《韩诗外传·卷五》：“卵之性为雏，不得良鸡覆伏孚育，积日累久，则不成为雏。”此处的例子注重“孚育”所表达的外部因素的影响。此外，“育”也开始有了了表示“万物生长”的抽象意思，比如《尔雅·释诂》：“育，长也”。《中庸》：“天地位焉，万物育焉”。“育”字在战国后期逐渐发展出两种概念，一种是“化育”，一种是“教化”。前者可能是孔子的直传弟子或者庄子的弟子提出的，后者可能是荀子或者与荀子有关的学者提出的。前者在《庄子》、《淮南子》的道家部分有所体现，侧重于表示天下万物的生长过程自有其规律，人不应该过度干预。比如《庄子·天道》：“天不产而万物化，地不长而万物育。”《庄子·刻意》：“化育万物”。而“教化”的思想则是从减少刑罚、减少暴力的政治治理的角度来说的，更侧重于表示一种政治理念。比如《大戴礼记》：“今子或言礼义之不如法令，教化之不如刑罚”。到了秦汉之际，这两种思想逐渐相互交融，比如《列子·天瑞》：“生覆者不能形载，形载者不能教化，教化者不能违所宜，宜定者不出所位”。这段话中，作者认为在教化的背后有一种“本分”，不能超出“本分”并且履行好职责才是最重要的。

四、“技巧论”

早期中国用了两个很巧妙的字来描述教育的过程，分别是“启”和“喻”，这两个字一前一后，分别代表了那个时期的学者对教育过程的思考。

早期中国对教育过程的描述所用的概念是“启”。在先秦时期，有两个字，一个字的写法是“启”，另一个字的写法是“啟”，前者的意思是“开”（《说文·卷二》），后者的意思是“教”（《说文·卷三》）。后来两个字逐渐合而为一，“启”字就消失了，新中国以后简化汉字又反了过来又使用“启”，而“啟”字在简化字中则不存在了。段玉裁认为，《论语·述而》中孔子所说的“不愤不启，不悱不发”中“启”字的应该是“啟”[2]（p122下）。今天看来，这两个字的意思可能是相通的。如果忽略这其中的差别，“启”字在更早的时候表示的意思是“用手开门”，比如在《礼记·月令》中仍旧保存有“启户始出”这样更早、更原始一些的用法。以此种的意思来表示教育过程，即是那个时期中国人对教育的思考，所谓的教育便是“用手打开门”。

到了战国后期，著名的教育文献《礼记·学记》则对教育过程的本质提出了新看法。《学记》所用的新概念是“喻”，“君子之教，喻也”。“能博喻，然后能为师”。但是在先秦时期，根本就没有“喻”这个字，“喻”字在《学记》和有关文献中的写法本来应该是“谕”。《说文·卷三》：“谕，吿也。”段玉裁注：“凡晓谕人者，皆举其所易明也”。“晓之曰谕，其人因言而晓亦曰谕”[2]（p91上）。由此可以看出，“喻”这一概念所表示的意思既有“告诉”的意思，也有类似于今天的“比喻”的意思，《说文·卷三》：“譬，谕也”。所以，“喻”对于学生来说意味着更加容易理解、容易学会，那对于老师来说则意味着一种更容易教会学生的技艺。此即是当时的人对教育过程的理解。此外，相对于“启”字，“喻”既可以从老师层面表示老师教学生的“告诉”，比如《礼记·文王世子》：“师也者，教之以事而喻诸德者也”。也可以从学生层面表示学生“理解了”，比如《论语·里仁》：“君子喻于义，小人喻于利”。所以，“喻”所表达出来的意思更精细，更多样、更具体、更系统了。

五、“交流论”

在早期人们的观念中，“教”分为三种，这在《说文》中可以看到，分别是“训，说教也”，“诲，晓教也”，“譔（音‘zhuàn’），专教也”。（皆出自《说文·卷三》）其中第三种“譔”尽管还一直被字典所保存，但因为种种原因已经不是经典所常用的字了。

“训”、“诲”、“譔”三个概念所分别表示的“说教”、“晓教”、“专教”的含义十分晦涩，现详细解释之：

1.“说教”可能是秦汉之际出现的词，根据仅有的文献，所谓的“说教”，可能包含了几方面的意思。第一，“说教”的意思是“顺着事物的本来道理来解释”，此即上文提到的“训，说教”的原因。在这里，“训”的意思的核心成分是“顺着”。段玉裁《说文解字注》：“说教者，说释而教之，必顺其理。引伸之凡顺皆曰训”[2]（p 91上）。第二，“说教”的意思是“快乐的”。能够从迷茫中摸索出道理来了，所以感到快乐。《说文·卷三》：“说，说释也。”段玉裁注：“‘说释’卽‘悦怿’。‘说’、‘悦’，‘释’‘怿’皆古今字。许书无‘悦’‘怿’二字也。‘说释’者，开解之意，故为喜悦。 部曰：释，解也”[2]（p93下）。第三，“说教”的意思可能来自“从泥潭中走出来”。早期思想，“说”、“兑”相通，《说文·卷八》：“兑，说也”。郑玄注《礼记·学记》：“兑，当为“说”字之误也。高宗梦傅说，求而得之，作《说命》三篇，在《尚书》，今亡”[3]（p1051）。此即“《兑命》”，郑玄所在的时代看不到这篇《说命》，因此是“今亡”，到了唐朝又看到了，因此孔颖达疏“其事具《尚书》篇，见在。郑云‘今亡’者，郑不见《古文尚书》故也。”《说命》是今天仍可见的《尚书》篇名，只不过是《古文尚书》的内容，郑玄时代还没出现。“从儿声”，从写法是表示“人在沼泽上”的意思，因为“”的意思是“山闲陷泥地”，“”的读音与今天的“兖”字同，“读若沇州之沇。九州之渥地也。”正是因为这样，“训”所表示的教育是一种“根据事物本来的道理向一个人做出解释，以便让这个人愉快的接受”的活动。

2.“晓教”这个词仅在解释“诲”的意思时出现过，在常见的古文献中不是常用词使用，所以后人一般比较陌生。第一，“晓教”侧重让一个人变得明白。段玉裁《说文解字注》认为：“晓教者，明晓而教之也，晓之以破其晦是曰诲”[2]（p91上）。表示通过语言帮助一个人从黑暗中走出来，进入一个光明的世界，侧重的是一种观念上的转变。第二，“晓教”侧重于方法上的“刚”。不同于“训”字所表示的“说教”，“诲”不具有“顺”、“悦”等含义。所以段玉裁《说文解字注》认为“训以柔克，诲以刚克”[2]（p91上）。也就是“诲”、“训”分别从“刚”、“柔”两个方面达到目的。第三，先秦时期，既有“训教”、“教训”的用法，也有“教诲”的用法，但是没有“训诲”的用法，由此也可见两个概念的不同。《尚书·无逸》：“古之人犹胥训告，胥保惠，胥教诲”。“胥”在这里是“相互”的意思，在这里可以感受到“训”与“诲”的意思有所区别，而在当时的环境下“诲”与“教”的关系可能更为紧密一些。中国人对“教育”的认识，在更早的时候可能多是侧重于“诲”，比如《论语》中提到的孔子的话，多处使用“诲”，但是无一处使用“训”的，到了战国以后，“训”变得更加常用了，这也可能是早期中国教育思想的转变的内容之一。所以“诲”所表示的教育是侧重于让一个人获得观念或者行为上的转变的教育，相对而言，这种教育可能显得强硬一些。

3.关于“譔”这一概念的有关文献散失较多，以至于“专教”的意思无从解释，只能去推敲。第一，“譔”的意思可能是“书面文字的教育”，“譔”字在后世主要表示“譔述”的意思，不同于“训”侧重于事物本来的道理，也不同于“诲”侧重于让一个人实现转变，“譔”侧重的可能是最基本的书面文字的教育。这只能从“譔”字的组成来看，组成“譔”字的“巽”字“从丌声”。段玉裁注：“形声包会意”[2]p91上。“”即“”，所谓的“卪”即是今天的“节”，“卪”是“竹节”的意思，“”即是书写用具竹简。第二，“专教”所表示的可能也是一种字面或者书面的教育。在早期中国有两个字“专”和“嫥”，前者表示“六寸簿”（《说文·卷三》），后者表示“专一”（《说文·卷十二》），但是随着时间的变化，前者意思的渐渐开始用原来没有的字来表示，即“砖”（繁体的写法是“甎、塼”），这两个字是后起的字，而“专”字则开始替代“嫥”字表示“专一”的意思了。思想的剧烈变动会带来文字使用的剧烈变动，这种情况在战国及之后的时代比比皆是。所以“专教”应该是表示书面教育。第三，“专教”具有“善”的意思。这种意思可能也是随着时间的变化而形成的。最早保存这种说法的是东汉郑玄的著作，郑注《论语》对“异乎三子者之撰”的解释认为“撰读曰譔，譔之言善也”。“某之言某”是汉朝标准的训诂用语，但是被郑玄解释为“善”的字实在太多了，比如“驯，善也；嘉，善也；成，善也；令，善也；元，淑；祥，善也”。此处“譔”表示“善”可能仅仅是“内心真实想法”，而没有“好”与“坏”的含义。限于文献的散逸，上述关于“譔”这一概念的不同解释之间的关系还难以弄清楚，不过总的来说可以认为这一概念所表示的是教育是一种“通过书面形式的，指向人的内心世界的”教育。

六、教育内容

早期中国的学者当然也十分关心教育的内容，不过与古希腊注重音乐、体育、绘画等所谓“自由人的教育”稍有不同，中国的学者是从另外的角度提出教育内容的。

由于在教育史中关于“教育内容”仍旧存在一些误解，所以这需要厘清“什么内容才算是教育内容”。严格来说，满足以下条件才能算是教育内容。（1）有文献显示这些内容曾经作为教育内容，比如文献显示师生之间曾经就这些材料进行讨论、学习；（2）有人在理论上做过论述，认为这些内容应该是教育内容。但是某位思想家思想的内容不等于教育内容。

以此为标准，在西周时期，“教”可能是一种类似于“政治指令”的内容了。《文选》李善注引《蔡邕·独断》认为“诸侯言曰教”[4]（p1640）。所以西周文献《尚书·武成》提到：“重民五教，惟食、丧、祭、惇信明义、崇德报功”。《尚书·舜典》：“敬敷五教在宽”。对于《尚书》中的“五教”，后世当然有不同的解释，但是大都受到《孟子》对此解释的影响，即认为“五教”与君臣、父子等五种伦理关系有关。其实“五教”本来只是一种“政治指令”，具体内容则绝不是如孟子所言，因为政治内容或者教育内容的伦理化的转变至少到战国时期才出现。总之，西周时期“教”的内容与政治指令的内容有关系。

真正意义上从教育本身出发的教育内容的大部分理论都来源于孔子，《论语》保存了从不同角度提出的关于教育内容的说法，但是按照史学文献可信性辨读方法，更可信的是侧面的记载。《大戴礼记·卫将军文子》：“吾闻夫子之施教也，先以《诗》；世道者孝悌，说之以义，而观诸体，成之以文德。”（其中“世”字的意思是“时”。《大戴礼记解诂》：“世，时也”[5]（p107）。）《孔子家语·卷三》对此事的记载用词稍有不同：“吾闻孔子之施教也，先之以《诗》、《书》，而道之以孝悌，说之以仁义，观之以礼乐，然后成之以文德”。不同的文献记载的不同，恰恰可以证明此事为真，只是因为彼时口头流传，记录或误之故。《孔子家语》“说之以仁义”中的“仁”字怕是后人添加。今人讲到孔子的教育思想一般必定讲“仁”，可能这是对的。文献显示，可能“仁”也经常被拿来作为教学内容之一。不过矛盾的记载也有，《论语·子罕》：“子罕言利与命与仁。”

取上述两种文献的折衷，孔子教育学生的顺序都是从“诗”等开始，都提到“孝悌”，都提到“义”。学“诗”可能是一种表达能力的培养，就像后人学写文章一样。《论语·季氏》：“不学《诗》，无以言”。由此，孔子所开创的包括“六经”、“礼”、基本的伦理规范等在内的教育内容成为了后世中国教育内容的典范。孔子后学在孔子的基础上对教育内容进行了补充。在《礼记·王制》中，“父子”等七种伦理关系被认为是主要内容。《礼记·王制》：“七教：父子、兄弟、夫妇、君臣、长幼、朋友、宾客”。而《礼记·坊记》中则重视广义的社会教育对人的影响，比如：“修宗庙，敬祀事，教民追孝也。以此坊民，民犹忘其亲”。《大学》以“德”为教育的核心，《大学》：“大学之道，在明明德。”虽然“德”的意思未必即是指提高个人修养的过程，但是在实践中，“德”在一个人身上的实践过程演变为个人修养过程。《中庸》认为“率性之谓道，修道之谓教”，把教育与人“性”的变化结合了起来。战国末年，《荀子·修身》则提出“以善先人谓之教”，由此，教育的内容逐渐变得更加广泛了。当然，儒家的教育内容一直有反对者，但是反对者皆没有提出新的教育内容体系，因此儒家教育内容体系一直影响着后世中国。

总的来说，早期中国对教育的认识，根本的出发点都是关注教育之前与教育后的不同，进而从这样的角度提出对教育的认识，尤其侧重知识或者某种内容从一个人到另一个人身上的过程，教育固然能给一个人带来成长，但是教育的根本不在于这些成长，不在于具体的教育内容，而在于受教育者获得这些内容的过程。

随着社会的变化，关于教育的最早期的思考中的某些部分在不同的时期受到关注的程度可能会有所不同，而后世关于教育的争论未必涉及所有的这些方面，但是理解以上有关问题形成的过程也必定有助于理解后世的问题。

[1]徐葆.殷墟卜辞中的商代笙法制—兼释甲骨文交、学、教诸字[J].中原文物,1996(01):81-85.

[2]段玉裁.说文解字注[M].上海:上海古籍出版社,1981.

[3]郑玄注,孔颖达疏.礼记正义[M].北京:北京大学出版社,1990.

[4]李善.文选注[M].上海:上海古籍出版社,1986.

[5]王聘珍.大戴礼记解诂[M].北京:中华书局,1983.