教师职业生活：蕴涵、异化与回归——基于文化哲学的视角

□谌安荣 张传燧

一、蕴涵：教师职业生活的文化哲学释义

每个教师都生活在现实的生活世界之中。从文化哲学的视角来看，现实的生活世界是日常生活与非日常生活的统一。日常生活是以个人的家庭、天然共同体等直接环境为基本寓所，旨在维持个体生存和再生产的日常消费活动、日常交往活动和日常观念活动的总称，它是以传统习俗、经验、常识等经验主义因素为基本活动图式，以生存本能、血缘关系、天然情感等自然主义关系为立根基础，以家庭、道德、宗教为自发的调控者和组织者，以重复性思维和重复性实践为本质的存在方式的自在的类本质对象化领域[1]（P100）。它包括三个基本层面或三种基本的活动类型：一是以个体的肉体生命延续为宗旨的日常生活资料的获取与消费活动；二是以日常语言为媒介、以血缘关系和天然情感为基础的日常交往活动；三是伴随着日常消费活动、日常交往活动和其他各种日常活动的非创造性的、重复性的日常观念活动[1]（P102）。非日常生活则是旨在维持社会再生产或类的再生产的各种活动的总称，它包括政治、经济、技术操作、经营管理、公共事务等有组织的或大规模的社会活动领域和科学、艺术和哲学等自觉的人类精神生产领域[2]。任何教师个体在其进入职业生活之前，都生活在日常生活之中，日常生活为其提供了生存和发展所必需的归属感、熟悉感、安全感、信任感和温馨感等“在家”的感觉，给教师个体提供了一个赖以安身立命的情感世界、自在的价值世界和意义世界。也就是说，日常生活是教师赖以生存的根基，是教师生活内涵的主要组成部分。而当教师进入职业生活之后，其生活的内涵就发生了根本的变化，日常生活由原来的主要地位逐渐退居次要地位。这主要是由于教师职业生活的特殊性所决定的。那么，什么是教师职业生活？教师职业生活是属于日常生活还是非日常生活？或者，日常生活与非日常生活在教师职业生活中的地位与意义何在？

对教师职业生活的界定，我们无法找到现存的依据。以往对教师的研究，大多集中于教师职业的特征、教师专业化、教师发展等领域，而把教师职业作为一种特定的生活从文化哲学的视角来研究，目前还处于一个起始探索阶段。因而，我们尝试着对教师职业生活作出如下界定：教师职业生活是教师以其专业特长为基础，以专业行动为手段，浸润于日常生活又超越日常生活，既满足基本的生存需求又谋求人生的发展和人生价值的实现，既以培育学生为己任又以实现自我为追求的文化生活场域。对这一界定，需作出如下说明：

第一，教师之所以能成为教师，是因为他有其专业特长。这种专业特长从狭义的角度来说，就是拥有学科专业知识。拥有学科专业知识是社会个体进入教师职业所必须具备的一个基本条件，在我国传统社会，甚至成为了充要条件，即所谓“学高为师”。但随着教师专业化的发展和教师准入制度的完善，教师的入职条件在逐步提高，拥有学科专业知识已经由充要条件变为必要条件。专业特长也就成为教师展开其职业生活、进行教育实践的基础。

第二，教师职业生活的开展要以专业行动为手段。阿伦特将人生在世的活动分为三种基本类型：劳动、工作和行动。这三种基本的活动分别对应于人生的三种基本境况：劳动是为了满足人的生理需要而必须付出的努力；工作是制造、制作东西，工作包含了技能、技艺在内；行动是在与他人的交往中自我展现，行动总是以他人的在场为前提。行动与行为不同，人们据以判断行为的标准是动机与效果，而对行动的评价标准则是卓越、伟大、非凡。“行动的本质就是突破平凡达到非凡”[3]。在人的生活形式之中，满足人的生理需要的劳动乃是最低层次的形式，其次是工作；唯有行动才是可以与沉思媲美的人的生存之最高样式，因为唯有在行动中，人才以追求卓越作为基本目标。为了实现职业生活的目的，教师要开展教育实践活动，因而，教育实践活动就成为教师职业生活展开的手段。而这种教育实践活动又超越了一般的劳动和工作，达到了一种行动的境界，因为教育所追求的是人的卓越。这里的“人”包括了教育对象和教师自身。教师就是通过教育“行动”使教育对象走向卓越从而也使自身达到卓越，而不只是为了满足基本生存需求而“劳动”和“工作”。

第三，教师职业生活既浸润于日常生活又超越了日常生活。无论是对于教师来说还是对于教育对象来说，日常生活都是生存的基本寓所。不管怎样追求卓越，人都必须脚踏实地地在现实的日常生活中生活着。正如赫勒所言，“每一主体欲在其特殊环境中成功地生活与活动，就必须内在化那一定数量的日常知识，这是最低要求。”[4]同时，日常生活又为教育提供了丰富的资源。教育需要象牙塔，但又必须走出象牙塔，在丰富多彩的日常生活中展开教育的内涵，寻求教育的资源，演绎教育的情景剧。这就是教师职业生活浸润于日常生活的内涵。然而，教师职业生活又不能停留于日常生活，它必须处于对日常生活的不断超越之中，超越性是教师职业生活的主要特征。因为教育不只是为了现实的给定的日常生活，更是为了超越现实的“可能生活”。“生活本身向多种‘可能生活’敞开着，就像思想向多种‘可能世界’敞开一样。生活的意义就在它的各种可能生活中展开和呈现。”[5]可以说，超越现实的可能生活是教师职业生活的意义之源。

第四，教师职业生活有别于物质生活，教师的教育行动也有别于物质资料的生产活动，它是一种纯粹的精神活动，是一种为了实现人的精神丰盈与生长从而也满足自己的精神需求、实现自己的人生价值的精神活动，因而也是一种文化生活。当然，教师也需要物质生活以满足其生存需求，但当教师的物质生活与其职业生活相关联，甚至成为教育的资源时，教师的物质生活就不再纯粹是物质生活了，而具有了文化生活的特性。

从以上分析可以看出，教师职业生活是一种基于日常生活又超越了日常生活的文化生活。在这种文化生活中，一方面，教师需要以行动为手段，利用其专业特长以实现教育对象的精神生长和自身的价值体现。从文化哲学的角度来看，教师职业生活既非纯粹的日常生活，也非纯粹的非日常生活，它是日常生活与非日常生活的有机融合与相互作用的结果。教师需要在日常生活中寻求生存的意义，体验“在家”的感觉，并且要运用日常生活的重复性思维与重复性实践进行自在自发的教育活动。离开了日常生活，教师就脱离了得以生存的背景世界，其职业生活也无法正常展开。另一方面，教师要充分实现其职业生活的意义与价值，又必须利用创造性思维开展创造性实践，利用理性精神筹划自己的职业生活，从而进入一种自由自觉、积极进取的生存状态。这样，在教师展开其职业生活的过程中，日常生活为其提供精神家园，而非日常生活则为其谋划未来，从而提升生命的质量与品位。日常生活与非日常生活相互交织，共同推动教师职业生活的有序开展，脱离任何一方，都有可能导致教师职业生活的异化。

二、异化：教师职业生活的日常化与非日常化

在教育实践中，真正优秀的教师才能在其职业生活中清醒地意识到日常生活与非日常生活的价值，从而不断地超越自己，达到事业的巅峰，创造出非凡的成就。而很多教师则要么沉溺于日常生活而因循守旧无所作为，要么完全脱离日常生活，使自己终日处于焦虑不安和孤独的状态之中。因而，异化无处不在。异化的职业生活主要表现为日常化与非日常化两种情况。

异化的教师职业生活首先表现为职业生活的日常化。教师不能脱离日常生活，但当教师的职业生活纯粹日常化之后，就意味着其职业生活的异化。日常生活是任何个体存在的根基，也是教师生存的意义之源。日常生活所代表的个体生存与再生产是一切社会活动和社会关系不可或缺的前提与基础。日常生活的基本图式和重复性实践所造成的经济化效果是个体的日常生活得以成功开展的必备条件。同时，日常生活为人提供人之生存所必需的熟悉感、安全感和“在家”的感觉，提供自在的价值与意义世界。由此可以看出，日常生活对于每个教师而言都具有非常重要的价值与意义。但是，当教师展开其职业生活之后，其生活的内涵就不只是局限于日常生活，其活动的图式也不能停留于传统习俗、经验与常识，其活动的方式也不能仅仅是重复性思维与重复性实践。但是，在教育实践中，异化的教师职业生活却随处可见，主要表现在以下两个方面：

第一，思维的日常化。在教师的教育实践中，其思维本应具有理性、自为、开放、创造等特征，但是，日常化了的思维却表现出经验化、重复化与从众化等特点。由于教师固守着经验，从而消解了其本应具有的理性精神；依据重复性的思维而展开的重复性的教学活动消解了教师的创造性；由于其思维的从众化而使教师成为缺乏变革与创新意识的“单面人”[6]。

2.4 两组患者的临床治疗复发率对比 治疗后，实验组共2耳复发，复发率为4.88%；对照组共9耳复发，复发率为24.32%，实验组患者的复发率显著低于对照组，差异有统计学意义(χ2=6.071，P=0.014)。

第二，经验主义的活动图式。其具体表现为，遵循传统的教育习俗，不假思索地运用个体或群体的教育经验，过分依赖教育常识。教育习俗是围绕人类的教育活动领域而形成的代代相传的行事方式，是一种对教育行为具有规范作用和道德感召力的文化力量，也是人类在教育历史长河中的创造性想像的积淀。教育习俗是人民群众在教育生活中世代传承、相沿成习的、具有一定程度强制性和权威性的教育生活模式，它是一个教育共同体在语言、行为和心理上的集体习惯[7]。教育习俗一旦形成，就会成为某一教育共同体内的成员深信不疑的、自发遵循的规范系统。从一定意义上来说，教师的职业生活就是在教育习俗之网中展开的，离开了教育习俗，教师的职业生活就无法运行。但是，当教师的教育行为完全遵循教育习俗，教育习俗成为教师深信不疑的教条而全面占有教师的职业生活时，教师将失去其创造性和超越性，从而导致教师职业生活的异化。

教育经验是教师在教育实践过程中不断积累起来的对教育的感性认识，可分为个体经验和类经验两种形式。一方面，教育经验是教师展开其职业生活、实施教育行为、促进自身发展所不可或缺的重要因素。人的有限性决定了教师不可能时刻处于创作的状态中，也不可能在职业生活的每个环节都采取自觉提出并解决问题的方式。很多时候，教师都需要借助于对前人、他人和自己的经验的直接搬用、类比、模仿等方式，使其职业生活得以周而复始地进行。但是另一方面，教育经验在为教师带来经济与实用效果的同时，也会使其理性被逐渐消解。长期依赖经验，教师就会失去否定与批判的意识，从而成为缺乏创造力与无法超越的“教书匠”。

教育常识是主体在日常实践中形成的关于教育的观点、素养的总和[8]。教育常识同教育习俗和经验相互交叉、相互涵盖，共同支撑着教师的职业生活，使其得以顺利成功地进行。在教师的职业生活中，各种教育常识就像被溶化在血液中一样被教师不假思索地加以掌握和熟练运用，它不需要否定与反思，不需要追问“为什么”，可以帮助教师自如地应对其职业生活，并且在很多时候都能给教师带来最大经济化的效果。然而，教育是需要理性的否定与反思的，在不断的否定与反思中，教育才能不断得以超越而走向完善，教师的职业生活也才能趋向于完美。

对于许多教师而言，教育习俗、经验和常识构成了职业生活的主要活动图式。在这种活动图式中，没有理性的筹划，没有创造的冲动，没有对自我的超越。就像典型的日常生活一样，不是奔腾的长江黄河，而是悠闲的涓涓细流，一切都那么平淡而又得心应手，一切都在自在自发并周而复始地运行。生命的灵动与活力在这种扁平化的职业生活中逐渐隐退，取而代之的是沉闷与僵化，并在日复一日、年复一年的重复生活中逐渐沉沦。

日常化的教师职业生活是一种异化的职业生活，而完全非日常化的职业生活同样也是一种异化的职业生活。教师职业的非日常化主要表现为以下几个方面：

第二，非日常化的职业生活使教师处于一种“紧张”而非自由的生存状态之中。这种“紧张”主要来自于两个方面：一方面是来自于生存压力和自身利益的获取与维护。现代社会充满了生存竞争，教育系统也不例外。特别是对“升学率”这一外在于教育本质的功利追逐，导致了校际之间及学校内部日趋激烈的竞争；同时，由于社会、家长的强烈期望使教师不敢有丝毫的松懈。另一方面是来自于学科知识的外在控制。应试的传统和知识拥有者的社会角色导致获取知识、传授知识成为教师职业生活的主要内容。因为拥有知识而成为教师，又为了知识的传授而存在，教师成为知识控制下的工具人。工具人的角色使教师丧失了作为自由人的价值尊严。正如马克思所说，“能给人以尊严的只有这样的职业——在从事这种职业时，我们不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内独立地进行创造。”[11]处于知识控制之下的教师，不但无法发挥自己的创造潜能，而且无法进行自由的表达；同时，又不得不完成自己作为工具人的使命，因而，必然陷入一种矛盾而又焦虑的状态之中。身陷这种异化的职业生活中的教师，不但其自身无法获得幸福的满足感，更为严重的是会造成学生的片面发展。

从以上分析可以看出，无论是职业生活的日常化还是非日常化，都会造成教师职业生活的异化。因此，教师需要在日常生活与非日常生活之间保持一种张力，才有可能创造出一种充满意义与幸福感的自由自觉的职业生活。但是，在实践层面，教师的职业生活更多的是呈现出异化的状态。异化的职业生活所直接导致的是教师职业生活的贫乏和教育的无力，因此需要回归，以进入教师职业生活的本真状态。

三、回归：教师职业生活的诗化

本真的教师职业生活是一种诗化的生活。荷尔德林曾用诗的语言描绘了人的本真存在状态：人诗意地栖居在大地上。海德格尔向世人昭示，科学技术的发展、工具理性的肆虐、功利主义的追求使人离开了自然的家，在无根的生命之旅中自我放逐，因而人需要“回家”，以实现诗意的栖居。当教师的职业生活发生异化时，教师同样处于一种无家可归的状态，因此需要回归，回到教师本真的生存状态之中。回归意味着对异化的教师职业生活的超越与升华，实现教师职业生活的诗化。诗化的职业生活才是教师职业生活的本真状态。当教师的职业生活进入诗化之境时，教师的思维也呈现出诗意化的特征。诗性之思是教师对其生活阅历、职业生活场景和未来希冀蓝图的关系与结构的融通式的观照。这种思维活动不仅含有理性的反思，更含有混沌的直 觉领悟。具有诗性之思的教师不仅能够对自己的职业生活进行理性的掌控，更能在教育实践中养成一种自我觉解与建构的智慧，超越各种世俗的功利，享受自由创造的乐趣，使自己的生存成为诗意的栖居。

诗化的教师职业生活是一种体验性的生活。当教师以诗性之思观照教育时，教育就不再是规训，而是要造就一个有意味的世界，师生可以在其中得到安宁的世界。此时，教师是从自己内在的体验出发，去透视生活、反思生活。体验是寻求意义、指向意义的活动。体验要注入生命，创造意义，使自己的生活变得透明起来。因而，它实际上是一种有意义的生活方式。因此，具有诗性之思的教师，其职业生活就成为体验式的生活。在这种体验中，教师能够返归本心，认真体会什么是幸运与苦难、黑暗与混乱、价值与意义，并在内心反复关心自己的灵魂的去向。它要求教师依靠自己对自身命运、遭遇的反省，通过自己的力量，替自己创造出现实世界不可能给他提供的富于意味的东西；它要求教师充分体识内心、充实内心，不致于在习惯、麻木、不假思索的理所当然中、固定不变的例行公事中，失掉自己的内在灵性。进入了体验，才能摆脱贪欲与无聊、恐惧与冷淡的约束，才能企望达到一种审美的自由生活之境。

诗化的职业生活不局限于知识的授受，其目的指向也不只是学生考试的分数与升学率，更不只是外在的名与利，而是学生与自我人生的整全。当教师的职业生活成为一种诗化的生活时，就能去除胸中粘滞，虚心纳物，澄心静虚，达到应感之会，通塞之纪。此时，教师摆脱了日常思维的控制，超越了理性思维的局限，运用一种诗性之思，使自己由日常平庸之人转变为审美之人、充实之人、诗化之人、一种不为外物所累却能创造出一个意味世界的人。处于诗化状态的教师能够在一片迷茫的丛林中摸索出一条通往神圣的教育之路。特别是在社会日趋功利化的时代，许多教师或者因为被外物所累而丧失师之魂，或者因为功利取向过分依赖理性而迷失自我。因而，诗性之思能够帮助教师在迷茫的黑夜里找到回归的方向，重拾迷失的师魂；能够帮助教师摆脱日常的沉沦，并抑制理性的膨胀，从而达到一种平和、从容与和谐。

教师诗化的职业生活，必须以内心的诗化为先决条件。贫乏的内心，必然造成贫乏的职业生活。教师要创造诗意的教育人生，就必须秉持一种内在的灵性，并以之去感受蕴藏于万事万物之中的意义与价值，去领悟职业生活中的美好与正义。也正是这种灵性，才有可能使教师从外在功利的追逐中解脱出来，回归于世界内在的空间。这是一个充满灵性的内心世界，充满丰富的感受性的内在领域，它超逾了以计算来衡量的时间和空间，摆脱了一切外在的界定，因而是人的真正的留居之所，是真正的世界性的定在。在这里，一切属人的东西才得到保护，那是一个充满爱、充满温柔的情感、充满理解的世界[12]。在这里，逻辑、智性、计算等等，开始悄然隐退，而彰显人之本体价值的灵性则开始充盈内心。

诗，意味着自由与美，诗化的职业生活就是一种自由解放与美的创造过程。教师进入诗化的职业生活，就意味着在获得自身解放的同时，也解放了受教育者，其职业生活就会因为教师的自由创造而充满人性的光辉。在这种职业生活中，教师的言说不再是至高无上的教训，而成为化雨之春风；课程知识也不再是学生的负累，而成为开启智慧的钥匙。此时，师生的角色意识得以淡化，双方在一种融洽的氛围中实现信息的交换、情感的交流和人格的认同。领导的评价、社会的期望、分数的追求、名次的排列、升学率的计算等等外在的束缚通通烟消云散，师生都将会以一种自由的心境进行自由的创造。

超越日常生活的平庸，摆脱非日常生活的贫乏与紧张，回归诗化的本真的职业生活，教师的职业生活才能成为诗意的栖居。此时，教育世界将充盈诗的芳香，勃发诗的激情，涌动诗的灵性，洋溢诗的浪漫，流淌诗的弦律，演绎诗的精彩。教师的职业生活也将进入一种自由创造的、充分享受审美愉悦的艺术之境。

[1]衣俊卿.现代化与日常生活批判[M].北京：人民出版社，2005.

[2]衣俊卿.现代化与文化阻滞力[M].北京：人民出版社，2005:192.

[3][美]汉娜·阿伦特.人的条件[M].竺乾威译.上海：上海人民出版社,1999:205.

[4][匈牙利]阿格妮兹·赫勒.日常生活[M].衣俊卿译.重庆：重庆出版社,1990:199.

[5]赵汀阳.论可能生活[M].北京：中国人民大学出版社，2010:13.

[6]谌安荣.论教师思维的异化及其超越路径[J].教师教育研究,2009(2):1-6.

[7]李江源,魏杰.论教育习俗[J].河北师范大学学报（教育科学版),2006(5):5-20.

[8]林德全,徐秀华.论教育常识及其功能[J].教育理论与实践,2004(6):9-12.

[9][德]博尔诺夫.教育人类学[M].李其龙,等译.上海:华东师范大学出版社,1999:65.

[10]张曙光.生存哲学——走向本真的存在[M].昆明：云南人民出版社,2001:272.

[11]马克思恩格斯全集(第4 0 卷)[M].北京:人民出版社,1982:6.

[12]刘小枫.诗化哲学[M].济南:山东文艺出版社，1986:210.