对高校“潮课”的后现代审视

□孟 艳

后现代主义（postmodernism）是20世纪后半叶在西方社会流行的一种哲学文化思潮，是在批判和否定现代主义科学理性基础上发展起来的。学术界对后现代主义的基本特征有一定的共识：去中心化、去一元化，反对宏大叙事、总体化、确定性的话语系统，强调非理性、差异性、反思和批判精神，倡导多元化方法论等[1]。后现代主义的哲学思潮对教育的知识观、目的观和思维等方面都有着深刻的影响，也对高等教育课程产生了一定影响。当下高校“潮课”现象就是其表现之一。

一、后现代主义课程观的内涵与特征

随着后现代主义思潮兴起，教育学界也出现了后现代主义课程观。后现代主义课程观分批判性和建设性两种。前者的特点主要是批判和否定现代课程观，而后者重在超越现代课程观基础上建设新的课程体系，代表性人物如多尔。“与现代主义课程观封闭性、简单性和积累性的特征相对立，后现代主义课程强调开放性、复杂性和变革性”[2]。而且在知识观上，后现代主义与现代主义不同，现代主义知识观强调客观性、普遍性和中立性，后现代主义则注重知识的情域性、生成性、内在性。不同的知识观决定了不同的课程观，后现代主义课程因此具有开放性、多元性、创造性和内在性等特征。

“去中心化”是后现代主义思想的重要特征，其内涵在于消解科学中心主义及主流文化等霸权地位，关注边缘文化、边缘学科及边缘群体[3]。在后现代主义“去中心化”的视野下，后现代主义课程观反对学科知识霸权和教师权威，寻求多元化和差异性。首先，后现代主义课程观认为，目前课程中所存在的理论与实践的对立、学科知识与学习者的对立、认知和情感的对立等问题，就是由于学科知识霸权造成的，因为目前课程设计主要考虑的是知识的发展逻辑，忽视了学生的个性兴趣和爱好。而在高等教育大众化背景下，追求高深学问不能再作为大学的唯一目标，必须照顾到学生的接受能力和兴趣。其次，后现代课程观还消解教师权威。现代课程观认为，教师是传递知识的权威，是课程的忠实“执行者”，而学生是被动“接受者”,从而在很大程度上成为接受知识的容器。在后现代主义课程观看来，知识不是纯客观的、绝对化的存在，它具有情境性和文化性，是一个不断动态生成的过程。因此，知识需要学习者的积极参与和主动建构。学习者的积极参与和主动建构一方面可以把知识内化在自己的知识结构之中，另一方面有利于对学生情感因素的培育。后现代主义课程观向教师权威提出挑战，认为教师从执行者和实施者转变成为对话者、转化者，并且指出教师成为“平等中的首席”[4]（P238）。随着网络化和信息化时代的到来，知识传输方式的改变使得“教师权威”日渐式微，从而使建立民主、平等的新型师生关系成为可能。总之，后现代主义课程观主张消解学科知识和教师权威的思想，强调学生积极参与和主动建构，关注学生的发展，但其追求差异性和多元化的特点，也增加了课程的模糊性、不确定和零散化。

二、高校“潮课”中的“去中心化”倾向

目前，各大学相继开设的“潮课”层出不穷，它们相继进入大学课堂，成为不少90后大学生追捧的选修课。这些课程是否能进入大学神圣的殿堂，备受人们的争议。高校开设这些公共选修课程，有的认为是一种教学形式的创新，因为关照到学生的兴趣和需求，有利于调动学生学习的积极性和主动性；有的则认为是哗众取宠、是在迎合学生，开设这些课程会挤压主课的空间和时间，会影响学生的发展。究竟孰是孰非？

我们认为，一方面，大学潮课的出现与后现代主义课程观主张比较一致。因为潮课在一定程度上满足了学生多样化的需求，且不可否认，其中一些潮课确实能够激发学生学习兴趣，调动学生学习积极性和主动性。目前大多数高校所开设的潮课一般都以“新鲜、实用、有趣”作为标准，与传统课程以学术为标准有着根本不同。另一方面，大学潮课开设中表现出的过分随意现象则令人忧虑。后现代主义认为，课程应具有“适量”的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验[4]（P250）。但怎样把握适量呢？这是一个很大的难题。后现代主义还强调“碎片化”，认为每一个碎片都有它的不同质性和特殊性，都有自身的价值。但课程设置贵在具有统整性，不然高校还需要确立培养目标吗？进一步地说，如果没有培养目标的话，高校还有存在的必要吗？

由此可见，大学潮课追求新颖多样，满足学生差异需求，这一点是值得肯定的，但大学潮课设置模糊、零散化则需要加以限制。

三、高校“潮课”现象的主要启示

（一）高校潮课开设应打破一元走向多元

高校公共选修课开设应丰富多样，为学生提供充足的选择机会，让学生选择到自己真正感兴趣又有助于自己发展的课程。同时，应制定相应的课程标准，以便保证课程质量不致于为了追求多元而忽视基本要求，否则就是一团乱象。

1.多元课程评价标准。后现代课程观主张课程要有多元评价标准。一是要考虑大学学术水准。大学是一个特殊的学术组织，不能放弃大学的职责和使命，应该采取积极的措施，让公共选修课真正发挥育人的功能。二是要考虑到学生兴趣。课程的服务对象是学生，因此，学生兴趣和需求是课程评价中不可缺少的重要因素。

2.明确公共选修课的内涵和质量标准。管理者和教育者要明确公共选修课内涵，转变对公共选修课的认识偏差，加强选修课规范,避免设课的随意性和人为性。对于选修课程，美国科学家提出了如下标准：实用；社会责任；知识的内在价值；哲学价值；丰富生活；既非全新，又非一成不变；既要考虑个体价值，又要关注其发展价值[5]。因此，开设公共选修课程，应经过科学论证，既要考虑学科发展、知识体系的完整性，以及是否有利于学生的长远发展，又要考虑到不同类型学校课程标准是有所不同的。

（二）大学课程设置应超越泰勒原理

后现代主义课程观对高校课程改革提供了新观点和新视角，鼓励我们摆脱传统技术理性思维的限制。“课程领域很幸运，因为有了拉尔夫·泰勒。课程领域很悲哀，因为拉尔夫·泰勒久久不能被超越。但课程理论与实践终究会走出‘泰勒原理’”[6]。因此，借鉴后现代主义课程观有助于超越泰勒课程理论框架，从而有助于突破“工具理性”或“技术理性”对课程领域的控制。

（三）避免课程改革走向极端

后现代主义课程理论确实为我国高校课程改革提供了新的视角，值得借鉴。但是，由于这些理论建设性不足，过度引入会使课程体系陷入混乱之中。因此，在尊重后现代课程观的“动态生成”、“多元”、“尊重差异”等价值时，还应兼顾传统的“标准”、“共性”等价值，否则将给教学带来相当大的困难[7]。因此，对于后现代课程理论应采取审慎的态度，吸取其营养成分，构建适合于中国高校课程改革的理论体系。

[1]郑淮,杨昌勇.论后现代主义对教育研究和理论的主要贡献[J].教育学报,2006(4):22.

[2]王红宇.新的知识观与课程观[J].比较教育研究，1995(4):20-21.

[3]秦丽萍.“去中心”与现代教育思想——基于后现代主义的视角分析[J].文教资料,2011(3):99.

[4][美]小威廉姆·E·多尔.后现代课程观[M].王红宇译.北京:教育科学出版社,2000.

[5]季成钧.大学课程概论[M].上海:上海教育出版社,2007:70.

[6]张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社，2001:14.

[7]吴永军.再论后现代主义对于我国课程改革的价值[J].教育发展研究,2010(18):37.