论新课程课堂教学改革的八大关系

2013-03-27余文森

当代教育与文化 2013年1期

余文森

（福建师范大学教育学院，福建福州 350007）

任何改革都要处理好继承与创新的关系，新课程秉承以人为本的思想，与时俱进地提出了很多新理念，倡导很多新方式，这些“新”内容是新课程的亮点、特点，是推进和引领基础教育改革的方向和动力。但是任何事物的发展都不是凭空进行的，都不是建立在“零”起点的，特别是教育改革，历史的积淀和传承是我们前进的起点和基石。为此，辩证地认识和正确处理继承和创新的关系就成为改革前进的关键。那么，新课程的教学改革究竟怎么处理好旧与新、继承与创新的关系呢？本文从八个角度对此进行探讨。

一、教学目标的角度：要处理好三维目标的内在关系（知识技能、过程方法与情感态度价值观的关系）

三维目标是新课程的“独创”，是新课程推进素质教育的根本体现，它使素质教育在课堂教学中的落实有了重要的抓手和坚实的操作性基础。新课程强调三维目标的有机统一，只有实现三维目标整合的教学才能促进学生的和谐发展，缺乏任一维度目标的教学都会使发展受损。教师要从不同学科、不同学段、不同基础背景的学生实际出发，以灵活多样的方式整合三维目标，促进学生的优化发展。从学生学习的角度来说，知识与技能维度的目标立足于让学生学会，过程与方法维度的目标立足于让学生会学，情感、态度与价值观维度的目标立足于让学生乐学，新课程背景下的学习应是学会、会学、乐学的统一。

（一）强调三维目标并不意味着否定“双基”

三维目标中把知识与技能目标放在首位，显然并没有把知识和技能的学习排斥于目标之外，也没有轻视它们在教育、教学中的地位与作用。问题在于知识和技能的学习在教学中是如何完成的，学生在知识与技能学习的过程中处于什么地位。［1］

我们认为，一方面，知识和技能目标是三维目标中的基础性目标，对基础知识和基本技能的掌握是课堂教学的一项极其重要的常规性任务，它是教师钻研教材和设计教学过程首先必须明确的问题。然而由于认识上的片面和观念上的偏差，在不少课堂上，最应该明确的知识和技能目标，反而出现缺失或者变得含糊。一些课听下来总觉得心虚，我们不能像传统课堂那样只抓“双基”，但也决不能走向另一个极端，放弃“双基”。“双基”毕竟是学生学习的重要抓手，也是过程和方法，情感、态度和价值观的不可缺少的“物质”载体，因而是促进学生全面发展的重要平台。因此，每节课都应该让学生有实实在在的认知收获。［2］

另一方面，双基只是课程目标的一个维度，不能把双基孤立起来加以绝对化。首先，双基要精选，要以终身学习和发展为取向，而不能仅以学科需要和发展来定位学科的双基内涵；其次，双基只是课程目标的一个维度，只有与其他两个维度有机结合，才能发挥其促进学生发展的价值和功能。传统的双基教学认为知识和技能的价值是第一位的，智力、能力、情感、态度等其他方面的价值都是附属的，这种教学在强化知识和技能的同时，从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀，从而使学生成为被肢解的人，甚至被窒息的人。

（二）正确处理知识和技能与过程和方法的关系

知识、技能与过程、方法的关系实际上也就是我们通常所说的结论与过程的关系，与这一关系有关的还有学习与思考、接受与发现、掌握与感悟、学会与会学、知识与智力、继承与创新等关系。

从学科本身来讲，过程体现该学科的探究过程与探究方法，结论表征该学科的探究结果（知识技能的体系）。二者是相互作用、相互依存、相互转化的关系。什么样的过程和方法必然对应着什么样的结论或结果，知识技能体系的获得依赖于特定的过程和方法论。如果说，知识和技能体系是学科的“肌体”，那么过程和方法就是学科的“灵魂”。二者有机结合才能体现一门学科的整体内涵和思想。当然，不同学科的知识和技能体系不同，其过程和方法的内涵和要素也存在区别。但无论对哪一门学科而言，学科的探究过程和方法论都具有重要的教育价值，学科的知识和技能体系只有和相应的探究过程及方法论结合起来，才能有助于学生形成一个既有肌体又有灵魂的活的学科认知结构，才能使学生的理智过程和精神世界获得实质性的发展与提升。

从教学角度来讲，如果不经过学生一系列的质疑、判断、比较、选择，以及相应的分析、综合、概括等认识活动，即如果没有多样化的思维过程和认知方式，没有多种观点的碰撞、论争和比较，结论就难以获得，也难以真正理解和巩固。更重要的是，没有以多样性、丰富性为前提的教学过程，学生的创新精神和创新思维就不可能培养起来。所以，不仅要重结论，更要重过程。从学习角度讲，重结论也即重学会，重过程也即重会学。学会，重在接受知识，积累知识，以提高解决当前问题的能力，是一种适应性学习；会学，重在掌握方法，主动探求知识，目的在于发现新知识、新信息以及提出新问题、解决新问题，是一种创新性学习。为此，新课程把过程方法视为课堂教学的重要目标，从而从课程目标的高度突出了过程方法的地位；尽量让学生通过自己的阅读、探索、思考、观察、操作、想象、质疑和创新等丰富多彩的认识过程来获得知识，使结论和过程有机融合起来，知识和能力和谐发展。

但是，我们也要防止过程的泛化。在新课程教学中，过程、方法目标，出现了“游离”的现象。首先，由于“过程、方法”这一维度的目标，是以往课堂教学所忽略的新要求，因而一般教师设计这类目标的意识不强，有些教师是有明确的意识，却在设计和操作中明显地出现了“游离”现象：游离于知识和技能目标之外，游离于教学内容和教学任务之外，游离于学生发展之外，从而使过程和方法的价值丧失殆尽。

（三）关注情感、态度和价值观

关注情感、态度、价值观其实质就是关注人。关注人（关注情感、态度和价值观）与关注学科（关注知识和技能与过程和方法）也是教学中一对至关重要的关系。关注人是新课程的核心理念——“一切为了每一位学生的发展”在教学中的具体体现，它意味着：

第一，关注学生的情绪生活和情感体验。孔子说过：知之者莫如好之者，好之者莫如乐之者。教学过程应该成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验。学生在课堂上是兴高采烈还是冷漠呆滞，是其乐融融还是愁眉苦脸？伴随着学科知识的获得，学生对学科学习的态度是越来越积极还是越来越消极？学生对学科学习的信心是越来越强还是越来越弱？这一切必须为我们教师所关注，这种关注同时还要求我们教师必须用“心”施教，不能做学科体系的传声筒。用“心”施教体现着教师对本职的热爱，对学生的关切，体现着教师热切的情感。

第二，关注学生的道德生活和人格养成。课堂不仅是学科知识传递的殿堂，更是人性养育的圣殿。课堂教学潜藏着丰富的道德因素，“教学永远具有教育性”，这是教学活动的一条基本规律。教师不仅要充分挖掘和展示教学中的各种道德因素，还要积极关注和引导学生在教学活动中的各种道德表现和道德发展，从而使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验，这样，学科知识增长的过程同时也就成为人格的健全与发展过程，伴随着学科知识的获得，学生变得越来越有爱心，越来越有同情心，越来越有责任感，越来越有教养。当然，这也要求教师一定要加强自身修养，不断完善自己。

总之，关注人的教学才能使学科教学同时成为情感、态度、价值观的形成与发展的过程，从而真正实现人的发展。

当前，情感、态度、价值观的培养要特别强调以下两点：第一，教师要有“育人”的意识，要以社会主义核心价值体系为导向，要充分挖掘所教学科内在特有的积极的情感、态度、价值观因素，同时要注重自身的示范作用，正如俄国教育家加里宁所说：“要知道，教育者影响受教育者的不仅是所教的某些知识，而且还有他的行动、生活方式以及对日常现实的态度。”苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中也强调指出：“你不仅是自己学科的教员，而且是学生的教育者、生活的指导者和道德的引路人。”［3］教师要特别注重价值观导向，把教学生学会做人作为自己的头等使命！

第三，教师要掌握情感、态度、价值观培养的规律和特点。情感、态度、价值观具有主观性、体验性、内隐性等特点，它和知识、技能与过程、方法两个维度不一样，一般难以明确地显性表述出来，更不可能一节课一节课具体地罗列出来，对情感、态度、价值观的培养既要有机地结合课程教材内容的性质和特点，又要把握课堂教学活动的情境和氛围。当前课堂上，一些教师脱离具体内容和特定情境，孤立地、人为地、机械生硬地进行情感、态度、价值观教育，这种教育是空洞的、无力的，因而也是低效或无效的。从教书育人的机制来看，情感、态度、价值观的教育应是“随风潜入夜，润物细无声”式的，它主要通过学生的无意识心理机制而发生作用，但是，现在却有教师像讲解知识要点一样，通过讲解之类教的办法，把情感、态度、价值观直接“教”给学生，这种教育只是一种知识教育或技能教育，而不会成为有效的情感、态度和价值观的教育，因而对学生的发展不可能有实际的作用。

二、教学内容的角度：要处理好教科书与课程资源的关系

课程资源是本次课程改革提出的一个新概念，课程意识的确立和课程资源的开发使教学从内涵到外延都发生了很大的变化，以教科书为对象的教学被称为狭义教学，以课程资源为对象的教学被称为广义的教学，从“教科书”到“课程资源”体现了教学范式的根本转变。

（一）狭义教学及其弊端

狭义教学以教科书为教学对象，以学生对书本知识的掌握作为教学的核心目的，坚信知识教学（双基教学）能够促进学生全面发展。狭义教学也重视智慧的或发展的功能，但终究把这种功能视为知识的从属、附属或自然延伸。客观地说，知识教学绝不是一无是处的，问题在于它混淆了书本知识获得与学生素质发展的差异性，书本知识的获得并不一定能带来学生素质的发展。事实也是如此，在以知识为本位的教学中，学生往往能学到大量而系统的书本知识，但却并未因此形成或发展某种身心素质［4］。

狭义教学以书本知识为教学对象，把毫无遗漏地传授教材内容视为教学的根本和唯一的目的。小学6年的语文就是学懂12本书，数学就是会算12本书的习题，为了达到这个目标，教师就牵着学生的鼻子去“钻”教材、学教材，甚至去背教学参考书，教材被神圣化、绝对化了，教学变成了教书，在应试教育背景下，教书被窄化为教要考的书，最后陷入“教师教死书、死教书、教书死，学生读死书、死读书、读书死”的怪圈。不容置疑的事实是，我们的学生擅长于从书本中学习，擅长于解书本的习题，而不擅长从生活中学习，不擅长于解决实际问题。

（二）广义教学及其反思

广义教学以课程资源为教学对象，教材无疑是重要的最基本的课程资源，但课程资源绝不仅仅是教材，也绝不仅仅限于学校内部。在新课程中，教材不再是一个封闭的、孤立的整体，而是开放的、完整的“课程资源”中的有机构成部分，教材成为了学生与他人、生活、社会、自然等发生联系的桥梁和纽带。［5］对学生来说，有了课程资源的概念以后，学生学习的内容变得丰富多彩了，他们学的不仅来自教材，也来自与老师和同学的交往、各种媒体及日常生活，即凡是能让学生获得知识、信息、经验、感受等的载体与渠道都可以是学习的资源。对于教师来说，教学过程也不再是一个照本宣科的过程，而是变成了不光是使用教材，同时也是开发和利用课程资源的过程。从教科书到课程资源，从狭义教学到广义教学是教学观念的一大进步，也是新课程教学改革出现的一个十分可喜的变化。但是由于对课程资源的开发和利用缺乏有效把握的经验，在实施层面上便出现了教学内容的泛化现象。不少教师在课堂教学中却忽视了学生对文本的阅读理解，过早或过多地补充内容，海阔天空，甚至偏离文本而大谈从网上查阅到的资料，教材受到了冷落，教学活动失去了认知的支撑。

正确处理教科书与课程资源的关系，不仅是新课程健康发展的要求，也是有效教学的需要。针对当前实践中出现的问题和误区，我们要强调以下三个基本观点：

第一，教科书是最基本和最重要的课程资源。教科书依据课程标准编写，并经过严格审查，它是课程标准的直接而全面的体现。与其它课程资源相比，教科书具有相当大的特殊性，它们在很大程度上反映着国家的意志，代表国家对基础教育的基本要求，它为基础教育树立了一个基本的统一的标杆和尺度，是政策性很强的课程资源。为此，必须确立教科书在教学中的基本地位，要充分地认识到教科书对学生的学习和教学质量的提高具有基础性和工具性的作用。尊重教科书，用好教科书，对切实减轻学生负担过重也有积极的作用。

第二，用教材教的前提是教好教材。从教学论的角度讲，“教教材”旨在把教材（课文）当成教学内容，把理解和掌握教材当成教学目标；“用教材教”旨在把教材（课文）当成生成教学内容的例子和凭借，延伸、超越、创新教材才是目的。教学的终极目的自然是超越和创新，但是它的起点和前提是正确理解和掌握教材本身，毕竟教材是课堂上学生学习的主要客体，课堂教学的核心任务就是要解决教材与学生的矛盾，没有教材或不依赖教材的课堂，教学就会失去内涵，失去方向，质量也就没有了依据，没有了根基。特别是就具体的课堂教学活动而言，一定要以教材为本，忠实地、全面地教好教材的内容，做到不肢解教材、不脱离教材、不边缘化教材，把教材内容教好，把教材任务落实好，把教材问题解决好。教材就算是个例子，也要把它教好、教到点子上，对例子的补充、延伸、拓展和超越、批判、质疑都要基于例子。

第三，联系生活、创设情境要体现学科特点。联系实际生活、注重情境创设是课程资源开发的体现，是新课程课堂教学的亮点。新课程实施以来，一直存在着“学科味”与“生活味”的关系，“生活味”冲淡了课程本身的“学科味”，把语文课、数学课上成其他课，被批判为另一种形式的“种了别人的田，荒了自家的园”。同样的，有些教师创设的教学情境却与课程的内容没有实质性的联系，只是在课程内容（糖果）上人为裹的一层糖衣，学生可能只是被花花绿绿的糖衣所迷惑，对五颜六色的糖衣感到兴趣，至于自己吞下去的糖果是什么，他却全然不知。这种形式的情境反而阻碍了学科知识的学习。

情境创设要体现学科特色，紧扣教学内容，凸现学习重点，当然，教学情境应是能够体现学科知识发现的过程、应用的条件以及学科知识在生活中的意义与价值的一个事物或场景。只有这样的情境才能有效地阐明学科知识在实际生活中的价值，帮助学生准确理解学科知识的内涵，激发他们学习的动力和热情。学科性是教学情境的本质属性。例如，在教学“平均分”时，我们可以创设一个“春游”的现实情境，让学生准备及分发各种食品和水果，但教学重点应该尽快落到“总数是多少”、“怎么分的”、“分成几份，每份是多少”、“还有没有多余的”、“不同食物的分法有什么共同的特点”等数学问题上来，而不是把大量时间花在讨论“春游应该准备什么食物和水果”、“春游应该注意什么”等与数学内容无关的生活问题上。［6］强调学科性，还意味着要挖掘学科自身的魅力，利用学科自身的内容和特征来生发情境，如利用数学的严密性、抽象性来创设数学教学情境，利用语文的人文性、言语性创设语文教学情境。

三、教学关系的角度：要处理好教师指导与学生自主的关系

教师与学生（教与学）的关系，是贯穿整个教学过程的最基本、最重要的一对关系。在教与学的关系上，传统教学过分强调教，以教为中心，以教为基础，冷落、淡化、忽视学，学的自主性丧失了，萎缩了，学生越学越不爱学，越学越不会学。基于此，新课程提倡和强调自主学习，通过自主学习，突显学习的主动性、独立性、自控性（规划性），弘扬人的主体性和自主精神。从国际教育改革的走向来看，由联合国教科文组织编写的被誉为当代教育思想发展的一个里程碑的论著《学会生存》早就强调：“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人；别人的教育必须成为这个人自己的教育。这种个人同他自己关系的根本转变，是今后几十年内科学与技术革命中教育所面临的最困难的一个问题。”“我们今天把重点放在教育与学习过程的‘自学’原则上，而不是放在传统教育学的教学原则上。”“教学过程的变化是：学习过程现在正趋向于代替教学过程。”［7］

（一）自主学习的内涵和教学意蕴

1．自主学习的内涵和特性

第一，自主学习是一种主动学习。学习的主动性是学生对学习的一种由衷的喜爱，是一种发自内心的自动、自觉的学习行为和良好的学习习惯。主动性是自主学习的基本品质，在学生学习活动中表现为：我要学。我要学是基于学生对学习的一种内在需要，即学习兴趣。学生有了学习兴趣，学习活动对他来说就不是一种负担，而是一种享受、一种愉快的体验，学生会越学越想学、越学越爱学，有兴趣的学习事半功倍。相反，如果学生对学习不感兴趣，情况就大相径庭了，“强扭的瓜不甜”，学生在逼迫的状态下被动地学习，学习的效果必定是事倍功半。吴康宁先生深刻指出：“当今中国大陆，任何一个尊重事实的人都不能不承认，我们的儿童正普遍处于一种‘受逼’学习的状态……儿童的健康的、有活力的成长与发展有一个根本前提，那就是他必须处于一种主动的、自由的生存状态。”［8］为此，让学习成为学生的一种精神需要，而不是一种外在的压力，改变学生的学习状态和学习体验，使儿童从“受逼”学习的状态中解脱出来，让学生变得爱读书、爱学习，便成为课程改革的头等大事和教学改革的首要任务。

第二，自主学习是一种独立学习。独立性相对于依赖性，从个体发展的角度来说，学生的学习是一个从依赖走向独立的过程。独立性是主体性中最核心的特性。自主学习把学习建立在人的独立性的一面上，他主学习则把学习建立在人的依赖性的一面上。自主学习的实质就是独立性，独立性是自主学习的灵魂。如果说主动性表现为我要学，那么独立性则表现为我能学。可以说，独立性是客观存在的、学生所普遍具有的一种根本特性。这种特性在学生的学习生活中，经常地、顽强地表现出来，是学生学习极为重要的一种品质。为此，新课程要求教师充分尊重学生的独立性，正确引导学生发挥自己的独立性，充分发展自己的独立性，从而有力培养学生独立学习和独立解决问题的能力。这是独立学习立论的基本依据。由于低估或漠视学生的独立学习能力，忽视或压制学生的独立要求，从而导致学生独立性的不断丧失。这是传统教学的根本弊端。

第三，自主学习是一种元认知监控的学习。学生的学习行为本质上是自主的、自控的。自主学习要求学生对为什么学习、能否学习、学习什么、如何学习等问题有自觉的意识和反应，它突出表现在学生对学习的自我计划、自我调整、自我指导、自我强化上，即在学习活动之前，学生能够自己确定学习目标、制定学习计划、选择学习方法、作好学习准备；在学习活动之中，能够对自己的学习过程、学习状态、学习行为进行自我观察、自我审视、自我调节；在学习活动之后，能够对自己的学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救。培养学生对学习的自我意识和自我监控，并养成习惯，是促进学生自主学习的重要因素。

2．自主学习的教学意蕴和教学要求

教学生学会学习，核心和基础是学会阅读（教科书）和学会思考（提问和质疑）。这是教的着力点，是实现少教多学和“教为了不教”的关键，是促进学生自主学习的前提。所有教师都必须根据学科性质，教材特点和学生基础切实有效地进行学习方法指导，让学生学会学习。

坚持让学生自主学习，从课内和课外保证学生自主学习的时间。要相信学生自主学习的潜能，不断地把学习的主动权和责任权还给学生；要把教学建立在学生自主学习的基础上，使教学成为推进自主学习活动和巩固、深化自主学习效果的一种学习活动。

坚持以学论教、因学定教。教师要努力做到“该讲的大胆讲，不该讲的坚决不讲”，切实落实教学的针对性，把教学用在刀刃上，用在解决“最近发展区”的问题上，真正实现少教多学。

（二）自主学习的问题与反思

教学是教与学、教师与学生双方的相互作用，自主学习强调学生的主体性，但不能因此而否定教师的主导性。

从实际情况来看，在强调自主学习的教学实践中确实存在着忽视教师作用的“唯自主化”倾向，如新课程强调把读书的时间还给学生，可是有的教师上课便叫学生自己看书，没有指导，没有提示，没有具体要求，看得如何没有检查，没有反馈，由学生一看到底，满堂看，典型的“放羊式”，有人称之为傻读；有的教师甚至一味强调学习内容由学生自己定（喜欢哪一段就读哪一段），学习方式由学生自己选（喜欢怎么读就怎么读），学习伙伴自己挑（想和谁交流就和谁交流），典型的“自流式”，这样做，学生表面上获得了自主的权利，可实际上并没有实现真正的自主。这是一种典型的只“赋权”而不“增能”的不负责任的教学行为，它看似充分体现了学生的主体性，但实际上因为教师作用的丧失，学生主体性的发挥受到他们自身水平的限制，致使他们的认知水平仍在原有的水平上徘徊。更为严重的是，由于离开了教师的正确导向和有效引领，自主学习就会蜕变为一种随意性学习、自由性学习，表现为随心所欲、胡乱猜想、走马观花、囫囵吞枣、妄自尊大、固执己见、失之偏颇、失之公允，不仅严重偏离、曲解了课文原意和科学本质，而且还出现了价值观的偏离，从而从根本上扭曲了学习的方向和实质。这是自主学习的实践误区。有人将教师这种“不作为”现象的成因概括为：［9］其一，片面强调学生主体地位，教师出现自我矮化倾向；其二，过分追捧学生多元解读，教师“促进者”角色意识淡化；其三，盲目尊重学生独特体验，教师价值引领力量弱化。教师“不作为”是一种失职，是没有尽到教师应该负有的“法律上和道义上的责任”。

（三）自主学习与教师指导的关系

我们认为，弘扬人的主体性是正确的方向，但是，人在自我发展中的主体性，是处于发展和提高中的不成熟的、不完全的、开始甚至是很微弱的主体性，在教育过程中需要调整、培养和提高。［10］这是教师主导性的教育依据。一方面，要批判传统的教师中心论，另一方面，也要防止陷入学生中心论的泥坑。我们认为，在提倡和实施自主学习的过程中，仍然要强调教师的主导性：其一，从他主到自主、从依赖到独立是一个“从教到学”的转化过程。从学生角度讲，学习过程是不断从完全依靠教师到基本依靠教师到相对独立、基本独立直至完全独立的过程，这是转化的方向和目标；从教师角度讲，教学过程就是把“教”转化为“学”的过程，教师的作用不断转化为学生的学习能力，随着学生学习能力由弱到强、由小到大的增强和提高，教师的作用也就发生与之相反的变化，最后是学生完全自主独立，教师作用告终，这是转化的条件和机制。其二，教学过程是学生自主建构和教师价值引领相统一的过程。就算学生具备了一定的自主学习能力，教师的引领仍然是必要的。“当学生遇到疑难时，教师要引导他们去想；当学生的思路狭窄时，教师要启发他们拓宽；当学生迷途时，教师要把他们引上正路；当学生无路时，教师要引导他们铺路架桥；当学生“山重水复疑无路”时，教师要引导他们步入“柳暗花明又一村”的佳境。［11］教师的正确引领是保证学生学习方向性和有效性的重要前提。

当然，教师的主导性毕竟不是目的，发展学生的主体性才是教学的归宿。对此，教师也要有清醒的意识，在任何时候都不能以自身的主导作用取代学生的主体地位，不仅要注重培养学生的主体性，更要注重发挥学生的主体性，使学习过程真正成为学生主体性不断张扬、提升、发展和完善的过程。

四、学与学关系的角度：要处理好个体独立学习与小组合作学习的关系

从学习社会学角度来讲，学生的学习存在竞争与合作两种形式。竞争与合作是涉及人与人关系的一对基本范畴，学生之间在学习上也客观存在着竞争与合作两种关系。在竞争性学习方式中，学生会意识到个人的目标与同伴的目标之间是相互排斥的，同学的成功即意味着自己的失败，反之亦然，这种学习方式容易形成利己损人的人际关系；在合作性学习方式中，学生会意识到个人目标与集体目标之间是相互依赖的关系，只有在集体其他成员都成功的前提下，自己才能获得成功，集体成员之间是沉浮与共的关系，这种学习方式容易形成利人利己的人际关系。

长期以来，我国青少年一直成长于“应试教育”的环境中，这使他们很容易滋生出扭曲的竞争意识，而缺乏合作精神和合作能力的养成。可以设想，如果孩子们在学校中的成功，多半是建立在其他同学失败的基础上，而不是相互合作基础上的共同进步，那么，当他们走向社会后，还能够从容地相互合作并坦然地为了集体、国家和民族的利益而牺牲个人的利益吗？这是一个需要合作的时代，提倡合作学习具有重大的现实意义。新课程提倡和强调合作学习，旨在通过合作学习突显学习的交往性、互助性和分享性，培养学生的合作精神、团队意识和集体观念。

（一）合作学习的理念和教学意蕴

1．合作学习的理念

第一，生生互动是重要的人力资源。在传统教学中，学生与学生之间的相互作用通常被认为是无关紧要的或是消极的。合作学习认为，生生互动是教学系统中尚未开发的宝贵的人力资源，是教学活动成功的不可缺少的重要因素。因此，合作学习把生生互动提到了前所未有的地位，并作为整个教学过程中一种十分重要的互动方式来加以科学利用。合作学习之所以大胆引用生生互动这一为传统教学所视而不见、弃而不用的互动形式，是基于它对于生生互动重要性的独特而科学的认识。合作学习倡导者们认为：“在课堂上，学生之间的关系比任何其他因素对学生学习的成绩、社会化和发展的影响都更强有力。但课堂上同伴相互作用的重要性往往被忽视。事实上，与同伴的社会相互作用是儿童身心发展和社会化赖以实现的基本关系。”［12］这种对生生互动的乐观态度与传统的教学观形成了鲜明的对照。合作学习对生生互动这一交流方式的开发与利用，充分开发和利用了教学中的人力资源，为现代教学系统注入了新的活力，把教学建立在更加广阔的交流背景之上，这对于我们正确地认识教学的本质，提高学生学习的参与度，增进教学效果，具有重要的指导意义。［13］

第二，学习是人际交往的过程。学习不仅是一种个体获得知识和发展能力的认识过程，同时也是一种人与人之间的交往过程。所谓交往，就是共在的主体之间的相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解，这是人基本的存在方式。人正是在交往中，在与他人的互动中生活着，并通过交往学习着生存所需要的知识、技能、经验等，形成积极的人生观和主动的生存方式，发展人之为人的一切方面，获得人的本质。［14］在学习中，学生通过交往分享彼此的思考、经验和知识，丰富学习内容，求得新的发现，产生新颖的观点、奇特的思路，从而增强思维的灵活性和广阔性。从心理学角度讲，通过交往，获得他人的帮助和关心，满足了归属的需要；通过交往，为他人提供帮助和指导，满足了自己影响别人的需要。实践证明，只有满足学生对归属感和影响力的需要，他们才会感到学习是有意义的，才会愿意学。

2．合作学习的教学意蕴

合作学习作为课前自主学习与课堂全班教学的中介与纽带，其重要性和优越性是明显的。就学生而言，课前自主学习的成果和遗留的问题能够得到伙伴的充分关注和帮助，不仅有助于促进学习的进步和发展，而且有助于培养合作的能力。就教师而言，教学的针对性因有了小组学习为基础，比较容易发现小组合作学习的成果与存在问题，并把它作为深化课堂教学的契机，进一步开展组际交流或全班教学使全班同学共同获益。就课堂教学的信息容量与密度而言，由于引进小组合作学习和组际交流，使得师生之间的信息联系与信息反馈能够在多层面、多方向上展开，这实际上等于拓展了课堂教学的时间和空间。课堂教学也因此不再出现被遗忘和冷落的角落。从心理学的角度说，这种小组的合作性学习既满足了自己影响别人的需要，同时也满足了同学相互关心的归属需要。所以这种学习形式大大促进了同学间的友爱，增强了班级内在的凝聚力。

（二）合作学习的问题反思

教师片面追求课堂小组合作学习这一形式，对小组合作学习的目的、时机及过程没有进行认真的设计。只要有疑问，无论难易，甚至一些毫无讨论价值的问题都要在小组里讨论。讨论时间又没保证，有时学生还没有进入合作学习的状态，小组合作学习就在教师的要求下结束了。教师在课堂小组合作学习中不是一个引导者而是一个仲裁者，教师只是按照既定的教学计划和教学设计，把学生往事先设计好的教学框架里赶。这是典型的应付式、被动式讨论。而学生方面，缺乏平等的沟通与交流，尤其是缺乏深层的交流和碰撞，结果往往是优秀者的意见和想法代替了小组其他成员的意见和想法，学习成绩差的学生成了陪衬，他们更多时候在做听众，即使他们发表了意见也不会受到重视，在小组汇报时成绩差些的学生的意见往往被忽视。总之，当前大多数课堂里小组合作学习处于一种自发阶段和随意状况，不少教师在应用小组合作学习这一组织形式时偏重于形式，缺乏对其内涵的深刻认识和反思。

（三）合作学习与个体学习的关系

1．合作与竞争

排除竞争是不现实的，重要的是要抑制、排除恶性竞争，把恶性竞争转化为良性竞争，使竞争成为学生学习的动力和促进学生个性积极向上的手段。合作学习仍需竞争机制，合作学习中的竞争包括小组竞争和组内竞争。把传统的个人之间的竞争变为小组之间的竞争，这样就会使小组成员认识到小组是一个学习的共同体，个人目标的实现必须依托于集体目标的实现，而防止出现个人英雄主义，让他们认识到小组成员的共同参与才是合作学习所要实现的目标。小组竞争强调的是小组成员间的合作，但小组本身也要对个人表现有一个适当的评价，如个人对合作学习的参与度、积极性、独创性等进行考察、比较，从而在小组内部形成一种比拼的氛围，以此来调动小组成员参与的积极性，以免让学生形成一种依赖的思想，并推进小组合作学习水平的整体性提高。

2．合作与独立

从学习的职能来说，独立学习解决现有发展区的问题，合作学习解决最近发展区的问题。这也是对合作学习内容的要求。没有独立学习做基础的合作学习犹如空中楼阁，没有经过个体独立思考而展开的交流讨论如无源之水。对合作学习的认知功能一定要有一个明确的定位，合作学习旨在解决个体无法解决的疑难，通过小组讨论，互相启发，达到优势互补，共同解疑，个体通过独立学习能解决的问题就不必在小组里讨论。离开学生的独立学习和深入思考，相互间的交流和讨论就不可能有深度，不可能有真正的互动和启示，对小组内的不同见解观点也根本无法提出真正意义上的赞同或反对，也无法做到吸取有效的成分修正、充实自我观点，这是无效的合作学习，它不但不能相互促进，反而在无形中剥夺了学生独立思考、自主学习的机会。

3．教师和学生

合作学习的中心在学生，在于学生之间的互动和交往，那么教师在合作学习中居于什么地位？应该发挥什么作用？总的说来，要实现有效的小组合作学习，教师必须承担好学习促进者这一角色。其主要作用表现在以下三个方面：首先要培养和激发合作学习的态度和意愿，营造民主、平等、尊重的学习氛围，提出或生成合作学习的问题和任务；其次要对小组合作学习进行必要的组织和引导，要深入到小组合作学习中去，注重教给学生合作学习的技巧、组织讨论的要领，有针对性地提供具体的帮助；要制止小组合作学习过程中的话语霸权，扩大学生的参与面，努力使合作成员的表达机会均等；再次要鼓励成员特别是小组发表独立见解，积极肯定和赞扬合作学习的共同成果，善于把个人或小组的创造性观点转化成全班同学集体的智慧。

五、学生获得知识的角度：要处理好接受学习与探究学习的关系

教育心理学依据知识内化途径（皮亚杰认为有同化和顺应两条）的不同，把学习方式分为接受学习和探究学习两种。在接受学习中，学习内容是以定论的形式直接呈现出来的，学生进行学习的心理机制或途径是同化，学生是知识的接受者。在探究学习中，学习内容是以问题形式间接呈现出来的，学生进行学习的心理机制或途径是顺应，学生是知识的发现者。两种学习方式都有存在的价值，彼此也是相辅相成的关系。但是传统学习方式过分突出和强调接受和掌握，冷落和贬低发现和探究，从而在实践中导致了对学生认识过程的极端处理，使学生学习书本知识变成仅仅是直接接受书本知识（死记硬背书本知识即为典型），学生学习纯粹成了被动接受、记忆的过程。这种学习窒息人的思维和智力，摧残人的学习兴趣和热情。它不仅不能促进学生发展，反而成为学生发展的阻力。转变学习方式就是要改变这种状态，把学习过程之中的发现、探究、研究等认识活动突显出来，使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程。基于此，新课程倡导探究学习。通过探究学习强调学习的问题性、过程性、开放性，形成学生内在的学习动机、批判的思维品质和思考问题的习惯。

（一）探究学习的本质属性和教学意蕴

1．探究学习的本质属性

第一，问题性。问题是科学研究的出发点，是开启任何一门科学的钥匙。没有问题就不会有解释问题和解决问题的思想、方法和知识，所以说，问题是思想方法、知识积累和发展的逻辑力量，是生长新思想、新方法、新知识的种子。探究学习是一种以问题为中心的学习。现代教学论研究指出，从本质上讲，产生学习的根本原因是问题。没有问题也就难以诱发和激起求知欲，没有问题，感觉不到问题的存在，学生也就不会去深入思考，那么学习也就只能是表层和形式的。所以探究学习方式特别强调问题在学习活动中的重要性。一方面强调通过问题来进行学习，把问题看作是学习的动力、起点和贯穿学习过程中的主线；另一方面通过学习来生成问题，把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。

第二，开放性。人是开放性的存在，人是不可限定的，教育不能限定人，只能引导人全面、自由、积极地生成。这是开放性立论的人学依据。可以说，开放性的精神正是陶行知先生所提倡的所谓“六大解放”，即解放儿童的眼睛，解放儿童的嘴巴，解放儿童的头脑，解放儿童的双手，解放儿童的时间，解放儿童的空间。“六大解放”表面上看解放的是学生的身体，实质是解放学生的心理，给学生创造一个宽松、和谐、民主的心理氛围，给学生一种心理安全感，而心理安全、心理自由正是学生主动、生动发展的摇篮，在这样的环境里，学生能自由的想象而不担心其怪诞离奇；能大胆的思考而不考虑其是非正误；能充分挖掘自己的潜能，全面展示自己的个性。这正是探究学习的精神要旨。

第三，创新性。创新表现为突破和超越，它针对已有的东西，即书本上写的东西，教师讲的东西和学生自己已经掌握的东西。“尽信书不如无书”，“当仁不让于师”，学生不唯书、不唯师，敢于和善于质疑、批判和超越书本和教师，这是创新素质的突出表现（外在突破）；学生不唯己，不守旧，敢于和善于打破已有知识经验的制约和思维定势的束缚，不断否定自我、更新自我、超越自我，另辟蹊径，独树一帜，这同样是创新素质的突出表现（内在突破）。传统学习过份强调继承和掌握，又由于应试的强化作用，学生唯书、唯师，不敢越雷池一步，思维上墨守成规、循规蹈矩；人格上顺从听话、唯唯诺诺，从而造成了创新素质的极度贫乏。新课程则鼓励创新，致力于把学生培养成为具有创新素质的人。

2．探究学习的教学意蕴

探究精神是课堂的灵魂，唯有探究才能培养思想者和批判者，没有探究的教学只能是训练。为此，要着力弘扬探究精神，让学生在课堂过有意义的探究生活，在批判性的阅读、观察、操作和思考中发现问题、提出问题，并努力从不同维度解决问题，建构自己的思想和意义，产生和形成自己的观念。“不仅要看学生学了多少新课程和新知识，更要看学生是否真正学会了思考，学会了课程外的思考和实践；不仅要看学生接受了多少，更要看学生是否敢于批判和批判了多少；不仅要看老师在课堂上教给了学生多少知识，更要看老师给了学生多少思考的机会，给了学生之间多少辩论的机会。”［15］

（二）探究学习的问题反思

本次课程改革大力倡导在各种教学中，面向全体学生，开展多样化的探究性学习。但是，并不是所有的学科知识都适合探究性学习方式，那种体现事物名称、概念、事实等方面的陈述性知识就不需要学生花时间去探究，仅靠听讲、阅读、理解等方式就能掌握。无需探究、考究的偏要去探究、考究，这只能是对探究价值的贬损和摧毁，从而导致探究的浅层化和庸俗化。关于探究的泛化，最突出的表现就是“满堂问”，例如：一位语文教师在教《刘胡兰》一文时，与学生进行了这么一段问答。师问：这篇文章是写谁的？生答：是写刘胡兰的。师问：你怎么知道？生答：题目就是刘胡兰。师问：这个故事发生在什么时候？生答：1947年1月4日。师问：你怎么知道？生答：课文第一句就是这么写的。师问：这个云周西村在什么地方？有学生答是在陕北，有学生答是在延安。师说：云周西村在革命根据地。课文中有敌人对刘胡兰说了这么一句话：“你说出一个共产党员给你一百元钱。”师问：谁知道那时发什么钱？有学生答是发银圆，有学生答是发铜板，而另有一位学生则说，那时候的钱中间是有窟窿的。教师最后总结说：反正那时候的钱比现在的钱值钱。相反探究的神化则是把探究拔高，用科学家的探究性质和水平来看待学生的探究性学习，从而一方面对学生的探究性学习不屑一顾，在实际教学中，表现为不尊重、不信任、不引导，课堂上即使出现了有探究价值的问题，也是草草了事，急于收场；另一方面过分关注和挑剔探究的操作方法和操作技能，组织学生按部就班地实践或经历探究过程的每一步，把学生直接引向所要获得的学习结果，这其中既没有学生对现象、事件和观点的质疑，对问题的自由性探索和观察实验的自主性设计，也没有教师对学生探索的智慧性启发和引导。那么，这种“探索”就会演变成对智力进行徒有形式的机械训练，而无法使学生体验探究学习的乐趣，迷失探究教学的方向，最终导致他们丧失学习科学的兴趣和热情。

（三）探究学习与接受学习的关系

接受学习与探究学习作为两种不同性质的学习方式，往往被人们看成是截然对立、水火不容的，但实际上两者既存在区别，更有诸多联系和相通之处。

第一，我们要强调的是，对接受学习要正本清源，重新认识。其一，接受学习不一定是机械学习。机械学习和有意义学习相对应，决定一种学习是否有意义主要取决于语言文字符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念能否建立非人为的和实质性的联系。实际上，奥苏伯尔的有意义学习理论主要是针对接受学习而言的，所以也称有意义接受学习理论。其二，接受学习不一定是被动学习，只要学习者具备有意义学习的心向，乐于把新知识与原有认知结构的适当知识观念加以联系的倾向性，那么学习就是一种主动的学习。其三，接受学习不一定总是通过讲授进行，日本教育家井上弘将接受性的学习活动分为听取活动、观察活动和读书活动三类。接受学习的具体方法包括讲授教学、读书指导法、自学法、观察法、练习法等。

在接受学习中教学内容是以现成的、定论的方式系统地呈现，这样可以使学生在相对短的时间内学习并掌握大量的系统的科学文化知识，这对于传承文明、保持文化传统是十分有利的。接受学习不需要学习者事事亲身经历和从零开始进行学习活动，而是对前人或他人的认知成果加以继承，从而加速个体的认识发展过程，在有限的生命之中获得尽可能多的知识。因此，接受式学习在知识积累方面的高效性受到普遍赞同。总之，学校教育是人类传承文明、保持文化传统的主要机制，而面对大量的文明成果，在有限的学校教育时间内，不可能将大多数内容由学生通过“发现”、“体验”等方式来掌握，有效的和主要的方式只能是接受式学习，这已被大量的教育教学实践所证明为一条规律。［16］

第二，我们的基本观点是：接受性与探究性两种学习方式，各有自身的基本特点，不能取代。接受性学习的基本特点是：（1）以系统掌握学科知识为基本任务；（2）比较关注认识的结果；（3）教学以知识为中心；（4）学生认识活动的指导性、可控性、预设性。而探究性学习的基本特点是：（1）以发展学习者的探究能力为主要任务；（2）比较关注认识的过程；（3）教学以问题为中心；（4）学生认识的非指导性、开放性、生成性。巴班斯基说得好：“每种教学法按其本质来说都是相对辩证的，它们都既有优点又有缺点，每种方法都可能有效地解决某一问题，而解决另一些则无效，每种方法都可能有助于达到某种目的，却妨碍达到另一种目的。［17］以学校课堂教学实践来看，接受学习和探究学习各有自己的优势和不足，重要的是要把两者有机地进行整合。根据我们的经验，这种整合可分为外在的整合和内在的整合，外在的整合，即根据教学内容的特点和教学任务，该接受的接受，该探究的探究；内在的整合是根据两种学习的内在优缺点，相互深透，取长补短，在接受学习中贯穿探究学习的精神，使学生的接受学习成为积极主动地思考和获得知识与方法的活动；在探究学习中采用接受学习的形式，使学生的探究学习成为快速有效地解决问题、发现知识与方法的过程。

六、教学运行机制的角度：要处理好预设与生成的关系

预设与生成是矛盾的对立统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设体现教学的计划性和封闭性，生成体现教学的动态性和开放性，两者具有互补性。新课程课堂教学呼唤高水平的预设与精彩的生成。

（一）教学中的预设及其反思

预设是必要的，凡事预则立，不预则废。课堂教学是一种有目的、有意识的教育活动，预设是课堂教学的基本特性，是保证教学质量的基本要求。教师在课前必须对教学目的、任务和过程有一个清晰、理性的思考和安排。课堂上也需要按预先设计开展教学活动，保证教学活动的计划性和效率性。但是，传统教学过分强调预设，突出表现就是按教案上课，预设和教案就像一只无形之手控制着教师的课堂教学，从而使上课变成为执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案，而不是节外生枝。从教师的角度说，按照教案里设定的教学目标，在课堂上“培养”“引导”“发展”了学生，教学任务就算完成了，教学目的就算达到了，至于学生是否改变了、进步了、提高了，则不重要。

这种教学不是以学生为本，而是以本为本，它反映的是僵化封闭的课程观和“知识传递”式的教学观。这种教学使学生及其发展受到诸多的限制、支配、束缚、控制、压抑、规定，因而变得唯唯诺诺，亦步亦趋，俯首贴耳，盲从依附。从实践来看，过分强调预设和教案，必然使课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气和乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥。

（二）教学中的生成及其反思

课堂教学不应当是一个封闭系统，也不应拘泥于预先设定的固定不变的程式。预设的教案在实施过程中需要开放地纳入直接经验和弹性灵活的成分，教学目标必须潜在和开放地接纳始料未及的体验。不能让活人围绕死的教案转，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求。

正像叶澜教授所指出：“教师只要思想上真正顾及了学生多方面成长、顾及了生命活动的多面性和师生共同活动中多种组合和发展方式的可能，就能发现课堂教学具有生成性的特征。”［18］可以说，生成是新课程课堂教学的一个亮点，它体现了课堂教学的丰富性、开放性、多变性和复杂性，激发了师生的创造性和智慧潜能，从而使课堂真正焕发出生命活力。如果说，传统课堂把“生成”看成一种意外收获，那么新课程则把“生成”当成一种价值追求；［19］如果说传统课堂把处理好预设外的情况看成一种“教育智慧”，新课程则把“生成”当成彰显课堂生命活力的常态要求。强调教学的生成，要求教师要尊重学生的学习权利和创造性。（1）作为平等的一员参与课堂教学并受到平等对待的自由和权利；（2）独立思考、个性化理解、自由表达的自由和权利；（3）质问、怀疑、批判教师观点或教材观点及其他权威的自由和权利；（4）因为自己见解的独特性或不完善性乃至片面性，免于精神或肉体处罚以及不公平评价或对待的自由和权利（免于正确的权利）等等。教师一定要清晰地意识到学生所具有的这些权利不是教育的恩赐，而是他们所应该得到的属于自己的东西。课堂教学必须把学生的学习权利放在首位，不能以任何理由侵犯和僭越儿童的权利。总之，对教师而言，课堂教学绝不是课前设计和教案的展示过程，而是不断思考、不断调节、不断更新的生成过程，这个过程也就是师生富有个性化的创造过程。但是生成从性质角度说，有积极的一面，也有消极的一面；从效果角度说，有有效的一面，也有无效的一面。由于教师对生成的认识不全面，以及实施经验的缺乏，实践上便出现了诸多的生成误区。特别是那些脱离文本主旨，游离文本语境天马行空式的“生成”，是对文本的误解，它不仅严重偏离、曲解了课文原意和科学本质，而且还出现了价值观的偏离，扭曲了学习的方向和实质。

（三）预设与生成的关系及其表现

预设与生成是辩证的对立统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。预设体现对文本的尊重，生成体现对学生的尊重；预设体现教学的计划性和封闭性，生成体现教学的动态性和开放性，两者具有互补性。教学既要重视知识学习的逻辑和效率，又要注重生命体验的过程和质量。为此，要认真处理预设与生成的关系，使两者相辅相成、相互促进。

预设与生成有统一的一面，也有对立的一面，预设重视和追求的是显性的、结果性的、共性的、可预知的目标，生成重视和追求的隐性的、过程性的、个性的、不可预知的目标。预设过度必然导致对生成的忽视，挤占生成的时间和空间；生成过多也必然影响预设目标的实现以及教学计划的落实。不少有价值的生成是对预设的背离、反叛、否定，还有一些则是随机的偶发的神来之笔，生成和预设无论从内容还是性质讲都具有反向性。正是基于这一点，我们特别强调，无论是预设还是生成，都要服从于有效的教学、正确的价值导向和学生的健康发展。

相对于学生的发展，预设与生成都只是手段和措施，我们一定要从提高教学质量、立足学生可持续发展的高度，用长远的、动态的观点来认识和处理两者的关系。在实践中，我们不能离开学生的发展机械地讨论在一节课中是预设多了还是生成多了的问题，有价值的生成即使影响了预设的安排，也不应该草草了事；有质量的预设也不应该为了顾及低层次的生成而患得患失。总之，我们一定要从发展的眼光来看待预设与生成的关系问题。首先，课堂教学改革，这是一个否定之否定的过程，是一个从有序到无序再到有序的过程；其次，某一节课的教学任务的完成与否并不影响学生的整体发展，课堂教学最重要的是培养学生独立学习能力和创新素质，这是学生发展进而也是教学发展的根本后劲。

七、教学手段的角度：要处理好信息技术与学科教学的关系

重视信息技术与学科教学的整合是新课程的基本要求。这是一个信息化的时代，信息技术已经渗透到社会生活的方方面面，给社会带来了巨大的影响。《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010－2020年）》指出：“信息技术对教育发展具有革命性的影响”，并制定了“到2020年基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国”的战略目标。实践证明，恰当地借助和利用信息技术能够有效地改进学科教学、提高学科教学质量，突出表现在以下三点：

第一，有利于调动学生的学习积极性。这一点主要是通过“情境激趣”来实现的，它指的是教师利用信息技术以生动、形象、有趣的方式呈现教学内容和创设教学情境，吸引学生的注意力，激发学生的学习兴趣，使学生进入积极的学习状态。

第二，有利于加深学生对知识的理解，深化对知识的认识。这一点主要是通过“突破重点难点”来实现的，它指的是教师利用信息技术的优势将难于发现、难于理解、难于想象的事物和情境再现出来，通过化远为近、化大为小、化快为慢、化虚为实等手法，将过去的事物再现出来，把变化速度很快，以致看不清的东西，可以人为地用慢速度去展示；变化速度很慢的现象，可以快速展示；把巨大的事物、天体、山脉进行缩小；把微小的肉眼看不到的事物进行放大；把那些只知外形、不知其内部过程的内容，进行图形剖析展示在学生面前。［20］从而让学生对抽象的概念有一个直观的感受，减低他们思维的难度和跨度，帮助学生理解知识。

第三，有利于促进学生学习方式的变革，促进学生的深度学习（自主学习、合作学习、探究学习）。这一点主要是通过“创新教学方法”来实现的，它指的是教师借助信息技术创设多种多样的学习环境和丰富的开放的信息资源；提供常规状况下难以观察的技术支持；信息技术创造的虚拟世界就是一个文本的世界，视觉与言语符号的交织。信息技术给学习带来的变化不仅是表层的技术变化，更主要的是方法的改变，为自主、合作、探究学习提供便利的条件和广阔的空间。［21］

但是信息技术也是一把“双刃剑”，在新课程的教学实践中，信息技术的滥用、误用带来了诸多消极的作用，反而影响了学生的学习和教学质量的提高，突出表现在以下两方面。

其一，滥用信息技术，影响教学效果。信息技术作为一种教学手段，有其适用的范围和发挥作用的条件，一些教师无视教学的需要，凡课必用，把教学现代化等同于手段现代化。从量上讲，无视学生的阅读和接受水平，超量输入信息，形成“高科技填鸭”，正像有的学生所挪揄说的“传统的‘填鸭式’教学灌输太多，但还可以忍受，多媒体的‘高科技填鸭’简直把人填得胀死。”从质上讲，不注重课件的实质和内涵，过于追求时尚和华丽，过多使用声音、动画、视频，课堂上只有表面的五彩缤纷和“兴趣盎然”，而实际效果甚微。

其二，依赖信息技术，不利于师生互动。信息技术原本是服务于教学的，由于教师的过度依赖，它都成了教学的中心，一些课堂上甚至出现了“教师的眼睛不离电脑小屏幕，而学生的眼睛则紧盯大屏幕，师生的目光不接触、无交流”的状况。［22］教师上课似乎变成了电脑操作和课件展示，师生之间的交往、互助、对话明显减少了，情感交流和智慧分享被严重忽视了，冷冰冰的课堂导致学生出现懈怠、厌倦、焦虑等消极情感，损害了学生学习的主动性和积极性。

以上问题归根结底是因为信息技术与学科教学没有实现真正的整合，吴康宁教授概括了当前信息技术“进入”课堂的四种类型：第一，塞入式，顾名思义，它是一种机械的、外在的拼合，技术与教学是两张皮、形同路人，这种技术对教学效果仅仅起到点缀作用。第二，加入式，是一种简单的相加，表现在教师采用信息技术手段辅助教学，用来代替板书和课本，只是发挥信息技术一些外在的功能，没有真正“进入”教学。第三，嵌入式，这种方式是理想应用类型之一，表现在一种基于技术的教学，能改善教学全局，而不是局部；此时的技术不再是辅助教学，而是支撑教学，使离开技术的教学变的毫无亮点。这样，技术与教学紧密结合在一起，形成友人关系。第四，融入式，这种方式是技术应用教学中的最高层次，表现在就技术将会自然、无缝的融入教学中，做到无法分离，能够使教学因为技术的存在而形成全新的教学时空，可最大限度提升教学质量、最大限度优化教学，与教学的关系为亲人，难舍难分。［23］显然，嵌入式和融入式就是我们所倡导的“整合”，信息技术与学科教学的整合要遵循以下几条原则：

一是目的性原则。这是整合的方向，应用信息技术于学科教学的唯一目的是改进学科教学，提高学科教学的效率和效果，“即高质量、低消耗地使学生更加便捷地学好，达到让学生接受知识、形成技能技巧、习得情趣、掌握思维方法和学习方法的预期目的”。［24］

二是主体性原则。学生是学习的主体，应用信息技术于学科教学必须突出以学生为主体这一原则，更加有利于激发和引导学生主动参与、自主探究、合作研讨，促进学生发展。

三是实效性原则。教师应用信息技术，一定要基于学科的特点和教学的需要，做到真正有助于优化教学内容、教学方法，让学生更快、更好地学习，决不能为了形式的应用，为了应用而应用。

八、教学追求的角度：要处理好有效性与道德性的关系

有效性是所有教学改革的共同追求，新课程也不例外，新课程改革一开始就把对基于三维目标的教学有效性的追求作为自己的目标和方向，争论都是围绕有效性而展开的，可以说，有效教学已经成为当前课堂教学改革乃至整个基础教育课程改革的热点问题、难点问题和核心问题。从全国范围来看，有效教学改革取得积极的进展，出现了不少典型个案。

通过理论分析，我们发现，有效教学走的是一条科学主义的路线，“课堂教学是科学”，这是有效教学秉承的基本理念。规律性、科学性、规定性，这是有效教学的基本特性。现代教学论研究指出，教学作为一种专门培养人的社会活动，它的运动、发展、变化存在着不以人的主观意志为转移的客观规律。这些客观规律就是对教学的共性要求。认识规律，自觉按照规律进行教学，这就是教学的科学性。只要是科学的东西，就得有一定的规定性。不要规定性，那就是只讲任意性；而只讲任意性，是反科学的，是违背规律的。实际上，正是由于忽视了教学中的科学性和规定性，导致了教师在教学中感到无所依凭、难以捉摸，从而影响了课堂教学的有效性和教学质量的提升。有效教学就是抓住了教学规律性、科学性、规定性的本质内涵，将其转化为教学规范、教学程序、教学模式。为此，有效教学的改革实践都强调刚性的教学流程，所以也给人一种模式化和机械化的感觉，这也是有效教学遭遇批评的最主要原因。

客观地说，有效教学在实施过程中确实存在模式化和机械化的倾向和现象，突出表现在：

第一，效率至上。课堂有效教学要求立竿见影，在乎眼前的教学效果，马上教，马上会，“即教即学即会”，“当堂达标”。可是我们忘了“教学是一门慢的艺术”，教学的很多效果是要慢慢显示出来的。

第二，可测量性。有效教学所追求的目标是客观的、可观察的、可测量的，可是我们忘了“教学是一种生命历程”，教学的很多效果具有体验性、模糊性、潜在性。

第三，程序化。有效教学强调纪律、秩序、形式、模式、规定和制度，追求统一的、标准的、固定的教学过程，这种教学预测性太强，“没有意外惊奇”。可是，我们忘了“生命不能被保证”，真正的教学一定是不可重复的激情和智慧综合生成过程。

这些现象和问题如果没有得到妥善的解决，必然会影响有效教学的健康发展，构建一种基于规律性、科学性、规定性又融入人文性、艺术性、开放性的有效教学模式，是我们下一步的努力方向和目标。

课堂教学不仅应当是有效的，而且还应该是道德的或正义的。教学首先应该是道德的，正如麦克莱伦所认为的那样：有道德的“教”是“教”的“真品”，而没有道德的“教”是“教”的“赝品”。［25］在保证道德性的前提下，有效性问题才能够成为教学实践的首要问题。我们认为，教学的道德性包括以下几个方面的含义：

第一，尊重学生学习自由和权利。学习自由从内涵说，有消极和积极两种解释：“消极的学习自由”是指学生在整个学习活动过程中免于被强迫的自由，即没有被控制感、操作、压迫感；“积极的学习自由”是指学生在整个学习过程中有权自主地做一些事情的自由。［26］自由是人精神成长的“空气”，学生在具体教学中的自由主要包括一是时间的自由，即学生拥有自由支配的时间；二是方式的自由，即每个学生拥有按照自己擅长的和喜欢的方式进行学习的自由；三是思想的自由，表现在：（1）独立思考、个性化理解、自由表达的自由和权利；（2）质问、怀疑、批判教师观点或教材观点及其他权威的自由和权利；（3）因为自己见解的独特性或不完善性乃至片面性，免予精神或肉体处罚以及不公平评价或对待的自由和权利。教师一定要清楚地意识到，学生所具有的这些权利不是教育的恩赐，而是他们应该得到的属于自己的东西。课堂教学必须把学生的学习权利放在首位，不能以任何理由侵犯和僭越他们的权利。缺乏自由的教学就是不道德的教学，这种教学无论多么“有效”，最终都不利于学生个性自由健康发展。

第二，坚持健康第一的教学理念。健康对于人类的重要性，是不言而喻的。“我们要能工作，要有幸福，必须先有健康”。“凡是身体精神都健康的人就不必再有什么别的奢望了。身体精神有一方面不健康的人，即便得到了别的种种，也是徒然”（洛克）。为此，健康应该摆在学生全面发展的首位。关注健康是学校教育的第一要义。

毛泽东指出：“德智皆寄于体，无体是无德智也”。为此，他倡导：“健康第一，学习第二。”健康第一、生命第一提示着我们，每个学生都是一个生命，敬畏生命，教师要有生命意识，生命是无价的，人是人世间最可宝贵的，教师一定要善待每个儿童，每个生命。健康第一，意味着在任何时候，都不能以任何借口、任何理由、任何手段，体罚学生、虐待学生；同样，健康第一也意味着在任何时候，都不能以牺牲健康为代价换取任何成绩和荣誉。

第三，让儿童拥有一个幸福的童年。追求儿童幸福，让儿童拥有一个幸福的童年，这是我们学校教育的核心要义。恩格斯指出：“每个人都追求幸福”是一种无须加以论证的、“颠扑不破的原则”。费尔巴哈曾经也说过：“生活和幸福原本就是一个东西。一切的追求，至少一切健全的追求都是对于幸福的追求。”苏霍姆林斯基说得好：童年是人生最重要的时期，这不是对未来生活的准备时期，而是真正的、灿烂的、独特的、不可重现的一种生活。欢乐和幸福是孩子们心灵中巨大的、无可比拟的精神财产和财富。

童年幸福取决于学生的课堂生活质量，这种生活质量又可以从以下三个维度来衡量：身心愉悦的程度、内心充实的程度和成就感。身心愉悦意味着心灵的舒展以及身体上的放松和舒适，没有压抑感，没有疲惫感；内心充实意味着有丰富的精神生活以及有日渐明确的生活目标和学习目标，没有空虚感，没有无聊感；成就感意味着能够体验到成功的喜悦，感受到成长的快慰，从而形成积极的“自我意象”（肖川）。反观我们现实的校园生活，是否存在着机械、单调、枯燥、乏味、紧张、焦虑的一面？学生对课堂生活是憧憬，还是逃避？是其乐融融还是忧心忡忡？有关调查显示：现在，“大部分孩子感觉不到快乐”。爱因斯坦曾经说过：“教育应该使提供的东西，让学生作为一种宝贵的礼物来享受，而不是作为一种艰苦的任务要他负担。”

为了让儿童有个幸福的童年，苏霍姆林斯基提出三项具体要求：（1）让每一个学生都有一门特别喜爱的学科；（2）让每一个学生都有一样入迷的课外制作活动（业余爱好）；（3）让每一个学生都有他自己最爱阅读的书籍（包括文艺作品和科技著作）。我们在苏霍姆林斯基三项要求上还要加两项要求：（4）让每一个学生都拥有一位他最敬爱的老师——老师对他像父母般疼爱和偏爱；（5）让每一个学生都有一个（群）他最投缘的同学——他们彼此间可以无话不谈。没有幸福和快乐的教学，即便有效果，也是暂时的，不可持续的。

道德性说到底是人性，从教学角度讲，有效性与道德性的统一要求我们构建一种基于规律性、科学性、规定性又融入人文性、艺术性、开放性的课堂有效教学模式，这是我们下一步的努力方向和目标。

新课程的课堂教学改革一方面取得了可喜的成绩，另一方面也出现了不容忽视的问题。可以说，成绩与问题就像一个硬币的两面，是新课程教学改革过程中无法回避的矛盾的统一体。我们认为，新课程的教学改革所取得的成绩，一方面体现了新课程理念的先进性、正确性，另一方面反映了教师的实践智慧和改革热情。而新课程教学改革所产生的问题，一方面是由于对新课程理念的理解、领会出现了偏差，另一方面则是由于实施经验和能力不足而导致的失误。其中对新课程理念的理解、领会出现了偏差，从哲学角度讲，就是绝对化的认识问题，即用二元对立的思维方式看待问题，提倡新的，就要彻底否定旧的，绝对化必然导致片面化和形式化，把改革引向歧途。只有正确地认识和处理上述八对关系，才能引领新课程课堂教学的健康、持续、深化发展。

［1］蔡铁权．三维目标的课程观诠释［J］．全球教育展望，2006，（3）．

［2］余文森．新课程教学改革的成绩与问题反思［J］．课程·教材·教法，2005，（5）．

［3］苏霍姆林斯基．给教师的建议［M］．北京：教育科学出版社，2000：95．

［4］陈佑清．广义教学论［J］．学科教育，2002，（3）．

［5］孙启民．教材更是“引子”［J］．教育科学研究，2003，（10）．

［6］丁国忠．让情境拥有“数学”的脊梁［J］．人民教育，2006，（8）．

［7］联合国教科文组织教育发展委员会．学会生存：教育世界的今天和明天［M］．北京：教育科学出版社，1996：200－201．

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［10］王道俊．对主体教育思想的思考［J］．教育研究，1992，（12）．

［11］朱瑛．对新课标实施中几个问题的思考［J］．中小学管理，2003，（10）．

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