知识与权力关系的微观分析——以学校的“招贴画”为例

刘旭东

（西北师范大学 教育学院，甘肃 兰州 730070）

一、学校的“招贴画”：知识与权力的相互交织

知识与权力及其相互关系是现代科学哲学的重要研究课题。人总是生活在社会之中，必定隶属于一定的社会组织之中，受制于各种约定俗成的戒律和制度（权力）。它们是为了达到某种秩序所作的设计，使人以其所能接受的规则运用知识，而知识的运用反过来强化了这种约定俗成的戒律和制度（权力）。学科是这种设计及运用的典型。运用福科的微观知识学理论对学校中发挥着生产性实践作用“招贴画”进行分析，考察作为学科知识的“招贴画”是如何与学校的权力的机制相伴而生的，进而说明学科知识如何在学校的权力的作用下产生，同时它又如何为权力的更好运行提供工具和解释。这对于认识学科知识在社会中的渗透和教育的规训化现象有重要意义。

悬挂招贴画是学校里常见的文化现象。作为学校中的学科知识，它的悬挂不是任意的，而是“深思熟虑”的结果。之所以这样说，是因为它们也是学校中“有目的、有计划”的教育内容的组成部分。正如巴兹尔·伯恩斯坦在 《教育知识的分类和框架结构》中所叙述的那样：“一个社会怎样选择、分类、分配、传递和评论它认为是公众的教育知识，既反映着这个社会的权力分配情况，也反映着这个社会权力控制的一些原则。”［1］13阿普尔也说：“现在进入到学校中的知识已成为一种选择……（并且）经常反映我们的社会总体中有权有势那部分人的观念和信仰……这些价值观现在经常通过我们不知不觉地发挥作用……”［2］46那么，作为知识的招贴画是如何在学校中出现的？它出现的“秩序”是什么呢？例如，以同一个人物或事件为主题的招贴画出现在这里或那里，其“意义”一样吗？其出现的规则是什么？联结这些往往一走进校园的教学楼、教室就能够映入眼帘的招贴画的“力量”是什么？为什么这些在时间、空间上有极大差别、在日常生活中并没有特别的影响价值的人和事，一进入这套话语就变得拥有了某种“力量”？

或许我们在这里要做一个“破坏性”的工作。要做这项工作就必须将构成它们的“网结”找到，从对“网结”的解析开始。而解构意味着是对文本的某种神秘性的破解，是对“文本的缺陷及其隐蔽的形而上学的结构”［3］177的揭露，目的是“企图废弃、颠倒、移置和重新安排蕴含在诸如客体／主体，正确／错误，善／恶，实用的／原则的之类两重对立中的层系”，［3］53检视它是如何被有意地作这样的安排的。福科认为，现代监督管理系统有四项基本原则构成：空间分布的艺术，适当的行为控制，日常训练，力量的重新组合，为我们提供了一个分析学校招贴画的知识与权力关系的框架，由此可以解析隐藏于其中的话语秩序及其是如何被设计于其中的。

二、学科场域中知识与权力的关联

（一）空间分布的艺术

一所学校的教学楼入口处两侧的橱窗的布置可谓别有一番意味。在这一共有四个橱窗。其中，左侧的两扇橱窗中，一扇摆放着“示范学校”、“卫生先进单位”、“教学优秀奖”、“知识竞赛优胜奖”等牌匾，其摆放的顺序大体是以授牌单位的行政级别为序的。与之相邻的另一扇橱窗则以行政职务为序，贴放着全校教职员工的半身彩照，同时以每个人的职务的高低为序排列，制度化、层级化的色彩极为鲜明。在右侧的两扇橱窗中，一扇橱窗里面张贴着“我们的目标：……我们的校训：……我们的校规：……我们的理想：……”这样一些口号式的话语。在另一扇橱窗中，则悬挂着若干反映学校生活的照片，大体是以课外活动、第二课堂、兴趣小组为主题。

这是这所学校每一位教师和学生天天都必需途经的通道。在这里，一种“聚集”的“安排”可谓别具匠心，形成了一套很有趣的话语形式。这四个橱窗在形式、主题上似乎没有什么内在联系，但是，它们被放置在这里并做这样的安排和分配却明白无误地表明了某种意向性。这种意向性作为连续性的一种优先形式而存在，是人们在特定的时空条件下所能认可和设定的知识的秩序形态，在不被质疑的情况下被人们心安理得地接受和默认。这是这所学校为学生发展所设立的“跑道”，是不能选择、且往往被默认地接受的知识。

博德里拉认为：“从今以后，那些通常被认为是完全真实的东西——政治的、社会的、历史的以及经济的——都将带上超现实主义（hyperrealism）的类象特征。”“类象不再是对某个领域、某种指涉对象或某种实体的模拟。它无需原物或实体，而是通过模型来生产真实：一种超现实（hyper reality）。”［4］152学校里的文化布置及其空间分布如同博德里拉所揭示的那样，其超现实性的色彩使之具有了类象特征。学校文化中人物的真实性在此不存在了，取而代之的是运用技术手段消除了种种细微多彩的具体实况且带有明确指向性之物。例如，悬挂着的牌匾表明了学校的办学成绩以及学校所能够认可和接受的评价主体与标准；教职员工的照片表明学校中存在的等级及权力关系；口号式的话语表明学校所追求的“社会价值”及理想；学校生活照片流露的是试图与其它学校相比较的潜在愿望。那么，这些知识的排列为何是这样呢？由于知识主体的不同，知识的排列秩序有许多可能，而不是一种。将知识做如上所述的排序，仅仅是知识的秩序之一。然而，一旦知识的某种秩序被建立起来，它就常常被经验为一种连续性，被想象为有内在关联的、有意义的整体，进而营造出了某种语境。在这里，这个连续性的整体具有鲜明的意向性和方向感，成为学校中只有一种解读可能的话语。

（二）适当的行为控制

在校园内、教学楼上以及教室中，各式各样的招贴画屡见不鲜，尤其是以政治人物、英雄人物、学界泰斗、科技精英的画像为最。它们被精心地分布在学校广阔的领域和空间中。在此，它们的位置如此显著，以至似乎每时每刻都在监督着人们的言行，学校中悬挂这些招贴画的用意是不言自明的。在它以及与之相关的其它“文本”的交互作用下，个人话语被整体化与占领，处于这个情景中的每个人时刻都受到监视，“全景敞视”式的校园使“每个人都被镶嵌在一个固定的位置，任何微小的活动都受到监视，任何情况都被记录下来。”［5］221正如霍斯金（Keith W· Hoskin）在 《教育与学科规训制度的缘起——意想不到的逆转》所说：“知识（不论以哪一种学科规训形态出现，或在那个时候流行或者主导）不断在创造新的（经济、政治、军事或者文化上的）权力形态。”［6］49－50在无处不有的“窥视”中，学校所做的一切都应当具有这些标示所指引的意味，具有意向性朝其所指引的方向去活动。

本来，正如福柯所说：“人们承认作品中必定有某个层次（想象多深就有多深），在这个层次上，作品通过它所有的，哪怕是最小、最不显眼的细节显现出来，就像表达思想或者经验，想象或者作者的无意识，或者作者涉身的历史规范性一样。”即每一个文本应该有获得多种解读的可能，但是，如果深究，“人们会很快发现这样的单位是由某种操作构成的，远非是即刻给予的。人们很快会发现这种操作是阐释性的……作品不能被看作是一个直接的、确定的或一个同质的单位。”［7］28例如，通常，学校的招贴画不是孤立存在的，而是与其它类型的教育知识，例如名言警句、显著的空间位置等结合在一起，这又在一定程度上强化了招贴画的“意向性”和对行为的控制性。它们以缄默的方式监督、控制着学生的行为，导引着学生的发展方向。诸如，因为某某伟人说过成功等于99%的勤奋加1%的聪慧，所以，诸如“要刻苦地学习”等说教便有了可靠的依据，其强度之大往往使人们将其视为唯一有价值的知识，其意义性一而再地被强化。而“刻苦学习”又被诠释为“苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤”，与此同时，它还被赋予许多具体的、具有强烈世俗性的表象和事例，进而形成了一整套完整的行为控制话语。这种“互为文本关系”形成了一个独特的话语链。福科说：“人们设想话语可能提出的所有东西已经在这种半静态中被连接起来了，这种半静态先于话语而存在并一味地潜在话语之下向前，而话语却将它遮掩，使它沉默。”［7］29在这些招贴画被“编织”之前，作为个别化的存在，它们每一个主题都有“那些从内部赋予人们所听到的声音以活力、无声、悄悄的和无止息的话语”。［7］33然而，它们一旦被连续性以后，这种丰富性就被某种理性的力量所遮蔽。对此，有关学者一针见血地说：“现代作者被要求千方百计地‘征服读者和约束读者的行为’。有人指出这使得读者成为‘一个潜在的牺牲品’”。［7］33

值得特别注意的是，“蒙太奇”（Montage）技术的运用使招贴画具有了更为隐蔽的指向。

“蒙太奇”原本是建筑学上的一个术语，其意是将材料按一定的规则装配起来。后来被借用到电影技术上，指把许多个别的镜头组合在一起，使之产生连贯、呼应、悬念、对比、暗示、联想等效果，从而“形成各个有组织的场面和段落，直至一部完整的影片。”［8］1155在学校招贴画的主题布局上，“蒙太奇”的色彩是极为明显的。为了某种实现既定的设计，某位伟大人物的个人的特征，诸如生活上的过节、个人情趣、与话语链相悖的因素等，在此全部被掩盖、遮蔽，剩下的就仅仅是明确指向具有明显的社会意义的、表明他在某一领域所取得的成就或贡献的方面。同时，为了强化招贴画的主题，与话语链相关的元素往往被技术地、艺术地设计在其中，成为招贴画中的当然一部分。“蒙太奇”技术使相关的孤零零的元素被“装配”、“组合”起来，从而使之具有了“对比”、“联想”、“完整”的效果，也使之得以产生连贯、对比、联想的效果。它以一种整体性的目光，加之颇具戏剧性的装配、组合手段将各种“零配件”组合为一个有内在关联性的整体，借此表达某种特定的意义。例如，在英雄人物主题的招贴画中，除了其大幅的正面形象外，还以“蒙太奇”的手法点缀着青松翠柏，以示其高大和精神永存。而科技精英主题的招贴画，除了其大幅的正面肖像外，也以“蒙太奇”的手法点缀着实验室、试验器皿等元素，以示理性和实证。至于文化大师主题的招贴画，除了其大幅的正面肖像外，则以“蒙太奇”的手法点缀着主人公的相关成就，如名言警句等元素，以达振聋发聩的效果。被“剪贴”在此的各种元素因此获得了强大的控制力量。可见，每一幅招贴画都与本主题有关的元素组合在一起，而学校又将一幅幅的招贴画再加以组合，形成了具有内在关联的语境。在这个被设计好了的技术路线中，它只能被解读出在构建各种“零配件”时就已经被埋设在其中的话语。福科说：“在这个在场的范围中，被建立起来的关系可能属于试验的证实、逻辑的有效性、单纯的重复、经过传统和权威证实的承认、评论、隐意的研究、错误分析的范围。”［3］50

（三）日常训练

在校园和教室中，各式各样的招贴画的分布是别有一番思考的。

它们往往被悬挂在校园或教室的醒目位置上，使人一走进校园或教室就能看到它。在教学楼里，它被有序地、等距离地、对称地悬挂在楼道的醒目处。例如，窗户之间接合部的墙壁上、走廊的拐角处、楼梯上墙壁的空白处。悬挂在这里的招贴画的意图是极为明显的。一方面，它们被规矩、有序、经过深思熟虑地悬挂在这里，表达着教育者的某种审美观和教育观。在这层意义上，招贴画的悬挂具有某种审美的意味，反映着中国文化中喜好对称、和谐的“中庸之道”。另一方面，它又表达着这样一个深深地隐含着监督和规训的教育知识：每一个学生每天都必须经过这里，它对每一个途经这里的学生来说如同福科所说的“窥视口”一样，具有监督和规训的意味。在教室中，它们几乎毫无例外地被悬挂在教室的左右两侧和与黑板相对的墙壁上。与在教学楼的走廊里所看到的那样，这些招贴画的规格、内容等的选择也是经过深思熟虑的，悬挂方式也同出一辙。我们在一个教学班看到了这样几幅依次悬挂的招贴画：一侧是牛顿、达尔文、爱迪生、爱因斯坦；另一侧是鲁班、华佗、毕升、黄道婆。在这个排序中，其所形成的语境不言自明，都是指向“宏大”的社会话语，社会话语如此强大，致使个人的话语渺小的毫无力量可言。在此，招贴画将主题指向制度化的“名人”，其目的有了统一的指向——“成为精英”；将个人化的学习言说成为了某种远大的理想与抱负，犹如招贴画中的人物所取得的成就一样——学习不是“为己”，从而营造了一种更加“社会化”的语境。多幅指向多元或可能无指向的招贴画聚集在一起，是蒙太奇的手法的再一次运用。它通过拼接、组合，形成了“聚集”本身的效果，一种“形式”本身的意义。在“为何聚集”的参照系的作用下，共同点被突出，单幅招贴画中其它的指向被忽略，制造出了同一的“单元语境”。这样的“单元语境”对单幅招贴画的意义又发生影响，限制并突显了单幅招贴画的“意义领悟”。然而，并不能认为这就是这些知识的当然秩序或者它们之间本来就有这种关联。正如有关学者所认为的那样，“一个文本越是多元的，读者就越不可能发现文本的原意，不管它是以一种作者的口吻的形式，一个具有陈述内容的形式，还是以一个哲理性的真知灼见的形式出现。”［7］71学校招贴画之所以有这样的“意义”转化，完全出自于这种难为人知的“安排”的变化，人为安排的结果使读者无法对招贴画做出多元的解读。

（四）力量的重新组合

作为教育知识，招贴画的选择、布局是经过精心设计的。

学校中的招贴画必须是具有“宏伟叙事”倾向、带有鲜明“社会性”主题，同时能够直白无误地告诉读者一种无可质疑的社会话语的。在这样的设计中，教育者需要的因素被极力凸显出来，诸如伟大、勇敢、刻苦、勤奋等等，对读者来说，这是他必须学习和仿效的。除此之外，主人公的其它方面在如此强大的话语面前变得微不足道，无以登大雅之堂，特别是招贴画中主人公的其它用社会性目光看来不屑一顾或与“社会性”主题相悖的方面则被掩饰，在由此形成的话语逻辑中是不能被论及的，否则就是“不入流”。有关招贴画的知识（话语）就这样形成了。这就是说，招贴画的悬挂秩序所形成的话语是被各种理论所左右的，是各种理论及其理论主体的立场、利益、地位等背景知识的流露。

在招贴画的悬挂上，也反映出这样的特性。

走进校园或者教室，招贴画的悬挂方式有两种。一是分类悬挂。即将同一主题的招贴画并列地悬挂在一起，形成一个主题（霸权）话语区域。另一种是以间隔的方式悬挂。即按英雄人物、科技精英、文化大师、历史人物、政治人物等主题，以A－B－C－D－A′－B′－C′－D′的方式悬挂。一般来说，尽管在一个空间范围内并列由若干个主题，如政治人物、英雄人物、科技精英、文化大师等，但“平等的首席”一定是政治人物，然后才是英雄人物、科技精英、文化大师、历史人物等，政治话语的强势性可见一斑。此外，从招贴画主题的选择、悬挂的位置设计等都反映了教育者有关“全面发展”的知识，亦即他所理解的“全面发展”知识就是由若干组“A﹢B﹢C﹢D”组合而成。显然，招贴画的选择及其悬挂不纯粹是为了某种美学考虑。相反，更多的是要表明一种教育愿望。这种教育愿望完全是“社会”的，基本没有从教师、学生的感受来考虑。尽管其间形成的链接方式是多种多样的，但无一例外地是要表达“为……而学习”，“为……在所不惜”、“为……最光荣”的话语。表明教育知识不是一个隶属于学校教育本身的变量，而是外在于学校教育、作为国家统治的衍生工具而存在的力量。正如有学者所说，没有一个文本是原版的，文本的相辅相成关系使“每个文本都出于另一个文本的交互文本关系之中，因此都是属于互为文本的。”［3］51招贴画是相互解读的，在相互解读中它们形成为一个整体，形成为一个有内在必然关联的逻辑话语。各个主题在此形成了一种相互印证性，在互为文本的过程中形成了“为了……我们就应该……”的话语形式。在互为文本的过程中，形成了教育者所期待的、不能再做出其它解读的话语逻辑。

（五）技术手段的巧妙使用

在教室的黑板上方，几乎毫无例外地是张贴着某句具有鲜明社会色彩的名言警句。在教室的左右两壁，依次等距离地悬挂着统一规格的招贴画。在教室后方，通常是一幅黑板，上面往往是学生从某刊物、书籍中摘抄的有“教育意义”的知识：诸如某人如何刻苦学习的故事、有关健康的名言警句、重大的时事、卫生知识等。

招贴画有自己的序列，每一个主题的招贴画所承载的知识点所占据的时空（秩序、位置、多少等）规定着一套“可自我关闭的整体”（德理达语）的话语形式，通过一定的逻辑链，把与之相关人物捆绑为一个整体，使得这个话语体系之外的其它话语无法介入其中。例如，在英雄人物、政治人物、科技精英的组合中，他们的成就被熏染得如此彰显，使其它类型的招贴画，如山水画、学生的字画相等显得极为渺小和琐碎，无论如何也不能与上述有“宏大”色彩的招贴画并列。如果使其与之并列，就意味着是对招贴画话语的打断，是对秩序的破坏。在这种情形下，如果学生自己创造出具有宏大倾向的作品，就容易被纳入到这个话语系列中。相反，如果主题是反映过于细微的、具有生活气息内容作品，它就会被排除和游离在学校招贴画的话语秩序之外，被认为是毫无价值的。又如，窗明几净、错落有致是在笃信“中庸之道”、以对称和谐为精髓的中国文化的背景下对学校文化的盼望。在对称、和谐的观念影响下，教室的布置、安排是整齐划一的，不容许“杂乱无章”。由于所选择的招贴画带有强势话语，招贴画的整体形式使其内涵被确定化。这种巧妙的安排，使由此形成的招贴画话语逻辑是不能让其它的话语插入其中，读者在阅读的过程中无法对它进行新的创造，私人的、多样的理解和解读不存在。

三、结语

“有一千个读者，就有一千个哈姆雷特”。正如有学者所说，对“任何一个文本的无限数量的解释（意义）都是可能的”。［3］176每位读者都能够以自己的知识、经验、感悟来解读文本，因此，对文本的解读只能是“主观”而不会是“客观”的。作为文本的教育知识，在没有被某种力量“聚集”（逻辑化、理论化）之前，是可以对其做出“无限数量的解释（意义）的”。然而，任何文本都是在互为文本关系中得到解释和形成意义的，而关系又是人为的结果。学校中的各种招贴画之所以具有如上文所说的那些“宏大”的意义，除了以多种技术手段使各种招贴画被赋予了某种特殊意义之外，它还在互为文本的关系中得到更大、更“神圣”的解说，由此形成了不容许断裂的关系链和一套完整的“话语”。学科知识与权力在这里得到了极为密切的结合，从而形成了强大的规训力量。

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